學“問”之道
——語文課堂教學中學生問題意識的培養

李 鴿

（杭州市余杭區仁和中學）

《現代漢語詞典》將“提問”解釋為：“提出問題來問（多指教師對學生）”。“盧正芝、洪松舟認為‘提問’是指教師有目的地提供教學提示或傳遞所學內容的刺激，以及學生做些什么、如何做的暗示，從而引導學生積極參與課堂活動。”[1]韋志成老師在《語文教學藝術論》一書中談到:“提問，在課堂上為了調動學生積極思維，教師依據教學內容向學生提出問題，是引導和促進學生自覺學習的一種教學手段。‘提問’還有一層意思指的是學生在學習中有不懂的問題向老師質疑。”[2]與傳統對提問理解不同的是韋志成老師談到了學生提問的問題。我們一直強調把課堂還給學生，讓學生成為學習的主體。因此筆者認為：雖然提出問題來質疑，在傳統教學中多指教師對學生的提問，但是我們要更注重學生對老師提出質疑的情況。

一、初中語文教學提問的現狀分析

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。”教師有責任在教學中采用多元化的方式培養學生的問題意識。但是，根據筆者的教學實踐，大部分的學生在語文課堂上不會提出自己的疑問，這類看起來沒有問題的學生反而才是真正有問題的學生。那么造成這種現象的原因是什么呢？

（一）教師在教學中忽略學生的主體性

根據筆者的教學實踐以及走訪任課老師發現，一半以上的老師認為在課堂教學中學生很少會質疑。為什么學生缺乏問題意識？一方面是自身的原因，另一方面是教師的原因。提問作為一種教學手段和一門藝術，它能激發學生的興趣，調動學生的積極性。但是有些教師誤認為課堂上只要提問的問題越多，學生才會參與到教學中，才會調動學生的積極性，導致由“滿堂灌”的極端走向另一個極端“滿堂問”。有資料顯示:有些教師一堂課要提50～60個問題。學生在老師連續“追問”下，幾乎沒有時間進行思考，學生變成了課堂活動的協助者，教師成了課堂活動的主體。學生越來越脫離課堂，疑問也越來越少，慢慢變得有惰性，從而也不會養成良好的思考習慣。學生是學習的主體，教師要尊重學生的主體性，因為每個學生都是獨立的個體，他們有自己的想法和思考，教師不應該代替學生的學習。我們不僅要注意教師的“教”，更要注重學生的“學”，最終達到“教”是為了“不教”，把學生的主體性還給學生，讓學生成為學習的主人。

（二）教師在教學中不注意反饋與評價

教學是教師和學生雙邊性的活動，在教學活動中，教師作為協助者的角色，教師的反饋和評價對學生起著至關重要的作用，教師的反饋和評價不僅可以拓展學生的思維，還可以激發學生學習的積極性。但是在教學中存在部分教師不注意反饋和評價的現象。在課堂提問時，當學生回答錯誤或者回答與老師預設不同時，部分教師會說，“你先坐下，再找一個同學來說說自己的看法或者我們聽聽別人的意見”等類似的反饋與評價，這也就是說上課之前老師準備了相關的問題，但過度注重自己的預設而忽視了學生的生成，從而造成了學生跟著教師的腳步在前進，僅僅是為了完成教師預設中的教學活動。但是我們往往忽略了學生的學情，初中階段的學生，他們喜歡“炫耀”自己的能力，希望得到別人的贊美。他們也愿意與同學們分享自己的想法，同時對同學的見解和思考會有自己的想法，有時會對同學的意見表現出懷疑的態度。他們希望得到老師鼓勵性的反饋和評價，從而去確定自己的想法是否正確。但是部分教師為了課堂能夠按照自己的預設進行，往往對于提出“奇異”問題的學生不給予反饋和評價，導致學生越來越不敢提問，造成學生更不會提問的嚴重后果。

（三）學生在教學中提問缺少深度與廣度

提問就是質疑，質疑最能引起思維的不斷深入。另外，提問是語文課堂得以展開的載體，也是教學環節得以推進的“潤滑油”，學生對于問題思考的廣度和深度可以提高學生的學習效率。但是初中階段的學生認知水平還不完善，初中階段的學生思維的獨立性慢慢地在完善，但是看問題存在主觀性、片面性、表面性現象，不能辯證和全面地去看問題、分析問題和解決問題，從而提出的問題缺少深度和廣度。比如他們通常會問“這個字怎么念”“這篇文章講的是什么故事”“這篇文章的作者是誰”等等，提問停留在“是什么”的層面，而不是“為什么”“怎么辦”的層面，更鮮見求異的思維以及批判的態度。這樣缺乏探究性的問題反而會助長學生的惰性。這也就是我們所說的無效問題，這些毫無價值的問題，只能讓課堂變得乏味，更不會在課堂激起思維與思維碰撞產生的火花。

二、語文課堂教學提問實施的策略

現代心理學研究表明：疑，最易引起思維的不斷深入。好奇、好問是學生的天性，他們對未知世界的疑惑越多，提出的問題也就越多。由于受到認知水平、知識經驗的限制，很大一部同學不會提問，甚至不敢提問。如何培養學生的問題意識，筆者根據自己的教學實踐，總結出以下幾點策略。

（一）提問，以學生為主體

“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體,受教育的人必須成為這個人自己的教育。”[3]教師在備課過程中一味關注自己要教什么，在講課過程中急于問什么、講什么。把“講授作為一種基本的教學模式會剝奪學生自己發現的激動和興奮，會剝奪學生作為學習的主體發展其內在潛力的機會”。[4]所以，一位優秀的教師必須意識到自己不是編劇、不是導演、不是主演，而是組織者、引導者、協助者。問題是教與學之間的紐帶，教師應該把提問的主動權讓給學生，讓學生通過自己的發現提出質疑。只有真正把主體地位還給學生，才能使學生敢想、敢問。

（二）提問，從標題處著手

文章的題目，往往可概括內容、點明主旨、交代線索，題目就是文章的“眼睛”，體現了作者別具匠心的構思。引導學生關注文章的標題，學會從文章的標題處提問，既有助于學生快速把握文章內容，又有助于理解作者想通過這篇課文讓學生學到什么。如《智取生辰綱》，可以引導學生這樣提問：誰智取？誰押送？怎么押送？怎么智取？這幾個問題得到解決，就明白了吳用等好漢的智用天時、智用矛盾、巧用計謀。又如《聞一多先生的說和做》，可以引導學生用“聞一多先生怎么說”和“聞一多先生怎么做”兩個問題來分析聞一多先生的性格特點，從而理解聞一多是“口的巨人，行的高標”。

（三）提問，從語言處挖掘

文章是通過語言文字表達文意的。在語文教學中，可以引導學生反復品讀語言，從而發現并提出疑問。體會作者如何運用語言文字表達思想和情感。有時抓住語言中的某個詞語研讀，也能讀出文章的深意，所以教師可以引導學生去發現語言中蘊含的東西。如在《孔乙己》中，孔乙己說“竊書不為偷”，“竊”和“偷”這兩個詞的意思不是相同的嗎？但在孔乙己的心中，這兩個詞又有什么不同呢？孔乙己兩次到咸亨酒店買酒，第一次是“排”出九文大錢，第二次是“摸”出四文錢，這“排”和“摸”又反映了孔乙己的處境發生了怎樣的變化呢？

（四）提問，從標點處玩味

標點符號是文章的重要組成部分。標點符號在文章中不僅能夠增加文章的感染力，而且還能夠幫助學生理解文章的內容，引導學生在此處進行質疑發問，加深對文章的理解。例如：《故鄉》一課,少年閏土和“我”講“無窮無盡的稀奇事”，用了許多省略號；中年閏土向“我”訴說生活的痛苦和艱辛，也用了省略號。很明顯，同樣是省略號，但表達的效果相同嗎？注意了這一點，就能體會到在閏土身上發生的巨大變化，從而加深對小說主題的理解。又比如《昆明的雨》一課，汪曾祺在品嘗干巴菌之前寫道：這種東西也能吃？！品嘗干巴菌之后寫道：這東西這么好吃？！這兩句后面都用了“？”和“！”，細細品味這兩個標點符號，不僅可以了解到昆明美食的美味，更可以理解這里的民俗風情。

（五）提問，從矛盾處分析

法國戲劇理論家布倫退爾說：“沒有沖突就沒有戲劇。”那么對教學來說，同樣是沒有矛盾沖突，就沒有精彩的生成性課堂。[5]文章中有些看似矛盾之處，但仔細分析又合情合理。比如《臺階》一課，學生明白了父親為什么想要建造一棟高臺階的新屋？（臺階高，屋主人的地位就相應高；臺階低，屋主人的地位就相應低）以及為建造一棟高臺階的新屋，父親做了哪些準備？（撿磚，撿瓦，賽角票，撿屋基卵石，踏黃泥等等）我們可以引導學生思考：父親為了建造一棟高臺階的新屋，做了這么漫長的準備，可以看出父親非常渴望建造一棟高臺階的新屋，但是為什么高臺階的新屋造成后，父親反而感覺不自在了呢？從此處生發問題，從而讓學生明白了中國勞動人民的自卑心理。

（六）提問，從無疑處深入

朱熹說：“于無疑處有疑，方是進矣。”在無疑處提問是提問的最高境界。能在看似無疑之處發現疑問，說明學生的閱讀和思考都達到了一個更高的層次。比如《老王》一課，作者說“這是一個幸運者對不幸者的愧怍”。毫無疑問，老王是一個“不幸者”；讀《阿長與〈山海經〉》，粗心的學生受課題的影響，想當然地認為“阿長”是這位保姆的名字——這些看似“無疑”的地方。認真閱讀文本并能深入思考的學生依舊會發現疑問：作者是一個“幸運者”嗎？她給予老王這么多的溫暖和幫助，為什么還會覺得“愧怍”？“阿長”到底叫什么名字？為什么她連一個屬于自己的名字都沒有？這些問題的提出，標志著學生的思考已經達到了一個新的深度和廣度。

總之，教師如果在課堂教學中能夠探尋各種激發學生學習的熱情，以及能夠提高學生學習效率的課堂提問方法，并且把這些方法合理合理地運用到課堂教學中，則可以幫助學生逐漸養成思考的良好習慣，從而為自主學習奠定良好的基礎。以上這幾種方法，希望能夠在教學中對您的教學有一點幫助，筆者認為實踐性和操作性很強。教師可以結合文本做出有針對性的示范，讓學生明白可以從哪里提問，帶著質疑的眼光去閱讀文本，問題源源不斷，學生的思維能力逐步完善，從而提高學生的問題意識。

［1］盧正芝，洪松舟.教師有效課堂提問［J］.教育研究，2010（4）.

［2］韋志成.語文教學藝術論［M］.桂林：廣西教育出版社，1996.

［3］韋鈺.學會生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996（6）.

［4］李祖祥，唐湘桃.學“問”的困惑：探討“學會提問”的幾個疑難問題［J］.江西教育科研，2005（11）.

［5］周瑩斌.巧設戲劇化矛盾 構建生成性課堂［J］.基礎教育論壇，2014（3）.