以詞語為支點，撬動語用教學的杠桿

江蘇漣水縣南門小學（223400）毛素玲

在小學語文教學中，教師以詞語為支點，深入文本，探秘關鍵“詞眼”，還原詞語形象，探究詞象與情境的融合，探尋詞語的脈絡，不僅能提高學生對詞語的理解能力，還可以借助拓展和延伸，引領學生進行獨立閱讀，提高他們的語言運用能力。

一、尋“詞眼”之根源，發現語用之美

在進行文本教學的時候，教師一味地說教是無效的，必須要走進文本，帶領學生同文本展開對話。通過字、詞、句、段，尋得關鍵“詞眼”，挖掘出文本的語言表達形式和藝術表現形式，從而使學生感受到文本的人文內涵，領會到語用的價值所在。

例如，蘇教版教材《梅蘭芳學藝》這一課，題目是“梅蘭芳學藝”，但文章的重點卻落在了描寫梅蘭芳練習眼神上面。由此也可以看出，眼神的功力是梅蘭芳學藝的精髓所在。為此，筆者引導學生挖掘文本的關鍵詞語，尋找課文的“詞眼”所在。學生從文中找到了兩個詞眼：“沒有神”“會說話”。筆者根據詞眼，引導學生尋根究底：“‘沒有神’是指什么？‘會說話’是指什么？你從這兩個詞語中感受到了什么？”學生認為，“沒有神”就是跟普通人一樣，不是演戲的料；“會說話”就是能夠傳神表達，栩栩如生。從“沒有神”到“會說話”，這之間的變化巨大，從中能夠感受到梅蘭芳的勤學苦練和不懈的努力。筆者繼續設疑：“用自己的話說一說，這中間會發生一些什么故事？”學生認為，在學習的過程中，梅蘭芳一定有過氣餒和放棄，對自己也偶爾會失去信心，但是他最終堅持了下來。他用不懈的努力和堅強的毅力，最終讓“沒有神”的眼睛變得“會說話”了。

以上環節，教師緊緊抓住文本“詞眼”，引導學生進行思考，一步步尋根究底，探索“詞眼”的根源，從而幫助學生深刻領會了文本精髓，挖掘出文本意涵，釋放出文本所隱藏的巨大審美張力，為學生感受言語表達的藝術性做好了鋪墊。

二、融“詞象”之情境，拓展語用場景

新課標對詞語教學提出明確要求，要培養學生聯系上下文并結合自己的生活積累，理解詞語的意義，辨別詞語的感情色彩，體會詞語的表達效果。因此，教師在進行詞語教學的時候，要引導學生尋找詞語和形象之間的意義關聯、邏輯關聯、結構和情感關聯，從而融入詞語形象和特定的詞語情境中，有效推動學生對文本的深刻把握和理解。

例如，在《梅蘭芳學藝》一課的教學中，筆者先讓學生從文中找出關鍵“詞眼”，即“沒有神”“會說話”，而后展開詞象解讀——尋找詞語與形象的特征融入情境：“眼睛真的會說話嗎？你從中體會到了什么？”學生認為，眼睛并不會發出聲音，這種寫法是一種擬人化的表達手法；緊接著，筆者引導學生找出文中的兩個詞，用來說明“眼睛會說話”。學生找到兩個形容詞——“有神”“靈活”，從而加深了對詞語形象的理解和體會。接下來，筆者引導學生思考：“當你在課堂上犯了錯，老師微笑的眼睛看著你，那眼睛好像在說什么？當你取得了好成績，媽媽的眼睛看著你，那眼睛好像在說什么？當你在講臺上發言結結巴巴，好友的眼睛注視著你，那眼睛好像在說什么？……”通過一連串生活場景的呈現，學生展開了多維聯想，從多個角度和多個側面深入理解了詞語和形象之間的情感、邏輯、結構的關聯，大大拓展了學生對詞語應用場景的理解。

三、觸“詞脈”之律動，感悟語用意涵

在進行語文教學時，教師要抓住詞語的訓練點，以文本為基礎，引導學生觸摸詞語的情感脈絡，感悟詞語的節律，展開練習指導，扎實推進語用教學。

例如，在教學《梅蘭芳學藝》這一內容時，課后作業要求學生用“終于”練說句子。為此，筆者將教學重點放在詞語的情感變化和意義節律兩個方面，引導學生理解詞脈的律動。筆者先播放了梅蘭芳學藝的微視頻，讓學生感受其歷盡艱辛成為京劇大師背后的付出和努力；接著，讓學生帶著自己的感受，朗讀出“終于”的情感落差——在“終于”之前，是學藝的刻苦和艱辛，而在“終于”之后，則是學藝的成就和快樂；然后出示班級廣播操比賽奪得第一名的圖片，讓學生用“終于”這個詞語來進行說話訓練，強化了對“終于”詞義轉折的理解；最后讓學生以同桌為單位進行自主表達，用“終于”練說句子。

以上環節，教師將詞語置于特定的“詞脈”中，讓學生從情感和意義兩個方面，有效把握了節律的變化，并在深刻理解的基礎上展開自主表達，有效提升了學生的語用能力。

總之，語用教學的支點就是詞語。教師要引導學生從“詞眼”入手，挖掘詞語與形象的融合之境，關聯“詞脈”的邏輯和結構之間的節律變化，從而實現對語言的理解和拓展，撬動語用教學的杠桿，提升學生的語用能力。