如何讓少年人識得這濃濃的鄉愁
——王文麗老師執教《月之故鄉》課例評析

北京教育學院初教院（100000）呂俐敏

一、青蔥少年，載不動許多愁

《月之故鄉》是臺灣作者彭邦楨1975年（一說1977年）在紐約長島的一個湖邊，看到明月高懸，憶及自己半世飄零如雨打浮萍，故土難回而悲從中來，就著當空皓月，寫作的一首詩歌。這首詩在1983年中秋之夜中央臺的聯歡晚會上，由著名電影演員項堃朗誦，同時，男中音歌唱家劉秉義又演唱了由《月之故鄉》譜寫的同名歌曲。從此，《月之故鄉》在音樂界流傳開來，先后有好幾位歌手演唱這首歌。

從語言文字來看，這是一首淺顯的詩，全詩共兩節，九行，五十四個字。讀起來舒緩悠長，淺唱低吟，回環往復。但是內容豐富，情思細膩綿長，聯系作者身世，細細讀來，意味深長，雋永深刻。題目是月之故鄉，月的故鄉在哪里？“天上一個月亮，水里一個月亮”，一個遙不可及，一個是水中望月，鏡里看花?！疤焐系脑铝猎谒?，水里的月亮在天上”，如此美好，卻又如此捉摸不得，如此虛幻縹緲。跟遠離故國的作者對故鄉的感覺是一樣的，似乎就在眼前，但是又不能歸去，那種捉摸不得的不真實感，如眼前的明月一樣，忽而水里忽而天上。只好“看月亮，思故鄉”，終于還是“一個在水里，一個在天上”，如此美好，卻又如此不可捉摸。這一輪明月從古至今就是寄托游子思鄉之情的，“舉頭望明月，低頭思故鄉”，從李白到彭邦楨，流亡之痛，思鄉之恨，涌上心頭。這淺顯的文字承載了作者厚重的情感，黍離之悲，去國懷鄉，半世飄零，卻不能終老故國的遺憾，嚙噬著海外游子的心。

彭邦楨出生于中秋節，1938年參加抗戰，與父母作別也在剛剛過去的中秋節后，這個團圓的日子，對于作者是具有特殊意義的日子，他說：“說來過中秋節，我是每年都不曾過的。不說我不吃月餅，也不賞月，甚至我都想把它忘記。”因為“每年中秋望月，我感慨最多，是以我能不過就不過，免得觸景生情……”人對痛苦，久了會產生一種鈍感，但是，作者這故國之思卻從來沒有消歇過。為了忘卻，有意不去過中秋節，其實，這哪里是忘卻，這是記憶更加深入骨髓而已。

這淺淺的文字，載著濃郁的難以化解開的鄉愁，從20世紀到今天，經歷了無數的滄桑風雨，如何讓當代的少年人識得這淺淺的文字和這濃濃的鄉愁？如何讓這些“不識愁滋味”的少年理解并敬重這濃郁的情感？文麗老師用自己的教學作品幫助孩子們完成了這場從容不迫的邂逅，達成了對這故國之思的理解與尊重。

二、從容的邂逅：為了理解與尊重

文麗老師的《月之故鄉》整節課如果按照老套的看法，不外乎也是導入、聽寫、感情朗讀、作者背景介紹、讀寫結合等。但教師為了讓學生邂逅人世間這美好而沉甸甸的情感，讓學生獲得他人的經驗，并能通過內化從而豐富自己的經驗，同時，讓學生保有積極的學習狀態，便對教法進行了舊瓶裝新酒的改裝，將這些教法陌生化，讓它們看起來不那么老套，不那么讓人聽見上句話就會想到下句話，于是，整場邂逅因為學生積極參與的言語實踐而充滿了神韻，課堂也就此靈動起來。

(一）聽寫“點鐵成金”——初感文字的趣味

聽寫，是每一節常態課都會做的工作。但老師的聽寫都與眾不同。在聽寫的時候，教師就不停地“?；ㄕ小保?/p>

首先，聽寫完“天上一個月亮，水里一個月亮。天上的月亮在水里”，教師像個頑皮的孩子一樣，問學生：“誰能猜想一下，下一句我聽寫的內容是什么？”當學生異口同聲地說出答案的時候，教師就在鼓勵的基礎上請學生介紹自己的經驗，同時總結語感的重要性。

接著，使用同樣的方法，老師繼續聽寫：“看月亮，思故鄉，一個在水里……”（教師有意停頓）學生又一次異口同聲地回答“一個在天上”。對于學生來說，成就感太強烈了！教師再次強化語感的作用。

第三次，問題升級，教師提示學生剛才忘記聽寫兩句話“低頭看水里，抬頭看天上”，它們該放到哪里？由學生憑著感覺走，自己為這兩句話找地方。于是，在學生的作品中，兩句詩就出現在了不同的位置，有的在詩的開頭，有的在結尾，有的在詩中間的不同地方，共出現了五種可能，而這五種可能又是五種感受。在學生分享完了感受之后，教師分享了作者的原文。這一回合，學生參與了詩歌的創作，初步理解了詩歌。

這聽寫經過王老師的創意，點鐵成金，不再是普通乏味的聽寫，而是帶上了創作的樂趣。讓學生在聽寫中自然而然進入了詩的情境中，并通過語用實踐充分享受了文字的趣味，獲得成功的喜悅，由此學生積極思考的潛能得到激活。

教師之所以如此設計，帶著學生跟文字玩耍，在于深諳中國語言文字的趣味。漢語不同于英語，英語主要是形合，句子之間通過連接詞，比如連詞、關系代詞、關系副詞、介詞等進行有形的連接；而漢語是以意合的語言，主要是依靠語義和內在的結構來連接。所以，當學生把這些句子放在詩歌的開頭、結尾、中間時，都可以通過意合使得詩歌要表達的意義流暢起來。據葛兆光先生《漢字的魔方》一書的研究結果顯示，詩歌創作中，“意脈與語序的分裂顯然拓寬了詩歌閱讀和理解的空間，使詩歌語言贏得了日常語言所沒有的張力”，“詞序的錯綜，使得本來朦朧的詩境變得更加曲折多變，意蘊復雜，包容了多種組合的可能性與意義的互攝性”。詩作者如此寫詩，學生也如此“創作”詩。由于教師熟悉詩歌的這種創作方式，所以，可以帶著學生進行游刃有余的創作。而學生也借著這淺淺的語言文字充分體會到了詩歌創作的樂趣。這種開放性的學習顯然幫助學生初步感受了語文學習的樂趣。

（二）命名的巧思——品析文字的精準

在經過初步感知文字之后，學生找到了詩眼，“看月亮，思故鄉”，教師又請學生根據這詩眼為本首詩命名，這是一個抽象和提煉的過程。

學生經過思考之后，有了如下題目：月亮和故鄉、思鄉月、望月思鄉、月夜思鄉、借月思鄉、月亮故鄉、月亮在故鄉的上方、兩個月亮，一個故鄉……命名的過程也是一個語言文字品析的過程，教師引導著學生思考“看”和“望”的不同，以及間隔號的使用。而對于那個回答“月亮在故鄉的上方”的學生，教師指出好的詩題應凝練且有節奏感、韻律感。然后請其他學生幫助他進一步凝練詩題，由此，兩位學生合作產生了下一個題目“兩個月亮，一個故鄉”。

整個教學過程是以談話的形式展開的，尤其在對“看”和“望”的辨析中，學生的感覺顯然非常好：“‘望’字，更深情一些！”教師順勢引導，“望”字里還包含有距離的遙遠，進一步引導學生說出來：“距離遙遠。距離越遠，作者就越發思念故鄉，那種感情就會越深、越濃?！?/p>

開放式的學習對教師的要求極高，要注意聽學生的回答并迅速甄別這些回答。在這個環節中，由教師對“看”“望”的引導，可見教師的語言文字的功力?！巴弊謴淖中蝸砜?，就是一個人踮著腳尖在使勁往遠處看，在《詩經·氓》中有這樣一句：“乘彼垝垣，以望復關。不見復關，泣涕漣漣。”表現的就是一個女子登高遙望思念的男子所來的方向的情景，這個“望”字自然包含著脈脈深情。教師又通過加間隔號的方式幫助那個說“月亮故鄉”的孩子完善了自己的題目，變成了“月亮·故鄉”。

縱觀這個學習的過程，根據內容提煉和抽象一個題目，其實又是一次創作。學生都在努力把故鄉和月亮放在一起，有的表達直接，有的表達含蓄，無論哪一種表達都可以表明學生的理解。可以說經歷了聽寫和命名環節，學生對詩歌的內容已經完全了解，并且能感受到這淺淺的文字透露出的思鄉之情，但是這情感到底有多么凝重，應該還是沒有深刻體會的。此時，知人論世，就顯得極其重要了。

（三）作者身世尋蹤——群文品味中的升華

“知人論世”是孟子的文學批評的主張，因為孟子認為“頌其詩，讀其書，不知其人”是不合適的，而應“知人論其世”，這放到我們的語文課堂上來就是對作品進行背景介紹，對作者進行生平介紹等。王老師循著作者的人生軌跡，在幾個重要的轉折點上進行了梳理和情感的渲染。

首先，是1938年，19歲的作者因為抗戰，離開家鄉。19歲是一個天不怕地不怕的年齡，本來也是一個求學的年齡，但是覆巢之下無有完卵，國難臨頭，沒有什么人能夠不被席卷進來。此時，王老師巧妙地把獨在恩施的作者和獨在異鄉為異客的王維作了很好的對接，讓學生回憶了熟識的語言材料《九月九日憶山東兄弟》。

此時對家鄉的思念可以說是一個青年人在外對父母的思念。1944年的彭邦楨遠赴印度，又在1949年輾轉到了臺灣。這期間作者顛沛流離，在戰火紛飛中出生入死，就沒有再回到過家鄉，此時的思念更加凝重。王老師又一次借用學生已經學過的納蘭性德的《長相思》作為媒介，幫助學生建立了這種情感的聯系。

之后，作者就定居在臺灣。當時，那些被迫到了臺灣的人們，于右任、余光中、琦君、齊邦媛……都留下了很多關于思鄉，關于鄉愁的詩篇、文章。王老師選用了余光中的《鄉愁》，鄉愁里面有具體的形象，母親、新娘、臺灣、大陸，這些具體可感的形象學生是能夠捉摸到的，由此促進學生對作者情感的理解。最后再通過彭邦楨的朋友對晚年彭邦楨的回憶，學生完成了對作者的認識，以及對其強烈的思鄉情感的認識。

教師在追溯身世，引入材料的時候，是有層次的。通過對作者身世、經歷的追溯，和一首首學生熟悉的詩歌的補充，不斷地豐富和喚醒學生的情感體驗，力求讓學生能夠理解這種情感，并且達到共情體驗，直到學生能夠說出來這種體驗，并通過自己的朗讀表達出來。

《義務教育語文課程標準》在“課程資源開發與利用建議”中明確提出：“語文教師要高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開著各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過各種途徑提高學生的語文素養?！闭麄€教學片段是通過引入教學資源來完成的，教師的資源意識非常強烈，通過這些資源的介入，學生既對文學批評中的“知人論世”有了切身體驗，又充分感受到作品中強烈而充沛的思鄉之情。學生在完成群文共讀中也體會到這種有主題的群文閱讀是可以促成文本之間的相互理解的，這對于學生閱讀能力的提高起到了促進作用。

（四）創作中的共情——在學生的心田播下哲學思考的種子

經歷聽寫、為詩歌命名、對作者身世的了解等積極而又完整的言語實踐活動后，學生對整首詩的學習，無論是對內容、情感的理解，還是對句式的遷移使用，都有了一定的遷移基礎。此時，教師借機引導學生再次創作，續寫此詩。教師提供了兩個開頭：“他鄉一個月亮，故鄉一個月亮……”“望著月亮的時候，常常想起你……”

學生的創作非常精彩，能夠化用《月之故鄉》中的語句和意境來描述自己的理解和感受，由此又生發出來新的教學資源，比如“比月亮更美，更美的是你”中“你”指的是誰？此時，教師引導學生充分利用詩歌的多義性特點來談理解，學生的回答很豐富，故鄉、孩子、母親、祖國、愛人、老師……而且在談到“愛人”的時候，孩子們都竊笑，教師鄭重其事地在黑板上寫下了“愛人”的字眼，并告訴孩子，“愛人”這個話題不是六年級孩子的禁區，也不是一個神秘區和敏感區，是可以在課堂上討論的。

教師又進一步引導學生認識“故鄉”，從物理空間的生我養我的地方是故鄉，到有牽掛有愛有惦念的地方是故鄉，再到我心安處是故鄉。故鄉，是安放心靈的地方。在循循善誘中一步步引導學生走向哲學的思考。課堂，也到此戛然而止，學生在余興未盡的時候，停了下來，學生是帶著進一步創作和思考的愿望離開教室的，一節好課，一定是帶著問題離開的課?！对轮枢l》的學習，就像《月之故鄉》的旋律一樣，余音繞梁，也許它會在學生某個人生發展的節點上發酵，使其產生更加深刻的哲學思考，或者獲得更加優美的詩歌、音樂創作。

三、在完整的學習活動中少年識得愁滋味

人們都說字如其人，其實有的時候，課也如其人。細細品讀文麗老師的《月之故鄉》的教學，能夠感受到其細膩情思，也能夠感受到她對學生的體貼入微的關懷。正如給自己取的網名“溪橋”一樣，文麗老師就是常年汲汲于幫著學生架設那通往文本秘妙處的橋梁。

整節課為了讓學生通過這淺淺的文本理解深刻的情感，教師設計了非常有趣的難度適中的學習活動，讓每個學生都能積極參與進來。比如聽寫，如果是一首生字較多的古詩，就不適合上來就聽寫，但《月之故鄉》文字淺顯且回環復沓，很容易就發現規律，教師在聽寫的過程中，就采用了推測的閱讀策略，讓學生在聽寫中不斷獲得與作者“心有戚戚焉”的共同感受，從而更深刻地體會作品的思想情感。

一個好的教學設計，或者一節好課，一定是與學科邏輯和學生認知的邏輯相一致的。這節課，從寫開始，到寫結束，學生從始至終都在參與作者的創作，在創作中不斷豐富體驗，豐富認知，不斷地與作者的心情、身世對話，獲得共情體驗，最終這些不識愁滋味的少年能夠通過這淺淺的文字獲得深刻的感受，識得個中滋味。