談“美”德

美中有人情也有物理，缺一不可。道德是否是美的，一半是該道德固有的客觀存在，一半則是人的主觀參與。由此，美德之“美”是主觀與客觀、人情與物理的統一。

立德樹人，教育必以德育為中心，如習近平總書記所言，“國無德不興，人無德不立”。而美育是德育的助手、津梁，就像席勒所說，“審美是人達到道德境界的中介”。在發展素質教育的時代背景下，談論道德與美的內在關聯及美德之“美”的重現，是對實現立德樹人根本任務的理論觀照及其實踐方式的全新考量。

一、德育緣何求“美”

為何我們常常被工具主義、機械主義和利己主義的冰水淹沒？為何學生們對待道德常常知行脫節？因為我們的道德能力常常體現在通過樹立道德律令來約束自己這一方面，而缺少了一些用來與外部律令相調試的內在的自生長能力。在莊子看來，這種自生長是一種自然的領會式回應，是一種完全自由的反應能力，因而也是最高級的道德反應。用朱光潛的話說，“問理的道德迫于外力，問心的道德激于衷情”。人是一種自發性的存在，所以真正“問心”的道德不只是道德律令的認知，而是將道德律令視為日常生活的一種提示，自然而然地讓道德能力生長出來。為了探索這種自生長性的道德能力，文章訴諸中國現代美學中美育德育融合論的深邃思想，對道德進行美學闡釋。

以美學為視角，是因為在中國文化傳統中，德育與美育是相通、相融的。孔子“詩教”“禮教”的美育思想便以提升人格修養為目的，王國維在《孔子之美育主義》中把孔子的教人之道概括為“始于美育，終于美育”，他還說，西方自亞里士多德到席勒，“皆以美育為德育之助”，因為“審美之境界乃物質之境界與道德之境界之津梁也”。蔡元培竭力倡導美育，他同樣認為：“愛美之心，因勢利導之，小之可以怡性悅情，進德養身，大之可以治國平天下。”朱光潛更加明確指出，“美育為德育的基礎”，并強調道德的養成要從怡情養性做起，他說，“道德必由真性情的流露，美育怡情養性，使性情的和諧流露為行為的端正，是從根本上做起。唯有這種修養的結果，善與美才能一致”。美育由于其修身養性的獨特作用而能夠深入影響個體內心并成為德育的基礎。看來，若想培養人的德性，美育與德育是不可分割的，即以美修德，以美其身。

二、美德之“美”的闡釋

在社會潛意識里，美德即高尚的道德行為。“美”是美德的一個組成部分，它是人對道德的感官，亦表現了人對至善至純至高人性的追求意愿。情感主義倫理學家哈奇森用“道德感官”這一概念來知覺人身上的美德和丑行，據他在《論美與德性觀念的根源》一著的開篇所述，感官的快樂與痛苦既可以來自對象本身，也可以來自人的觀念。看來，美德之“美”確有一番別樣的深意，它不僅存在于道德領域，更加存在于認識論領域。

1.“美”的條件—人的主觀參與

部編《道德與法治》教材一年級下冊有這樣一課—花兒草兒真美麗，該課是關于欣賞花草和愛護花草的內容，致力于喚起小孩子喜歡和愛護花草樹木的情感態度。

一朵花，可以從正面看，可以從側面看。學生從兒童的視角去看，教師則從成人的視角去看。這些不同的視角和心境都會影響到所看到的花的面目。花作為一件事物被我們所知覺，可人的知覺不完全是客觀的，每個人所見到的事物的形象總帶有幾分主觀色彩，甚至帶有幾分創造性。假如是小孩子，他脫離不了玩耍的心性，他所知覺到的花有時是一個可供游戲的事物;或是像教材中呈現的那樣，覺得花很香而生發了采回家去的欲望。假如是一位科學老師，由于脫離不了科學老師的心性，他所知覺到的或許是花的結構、傳粉與受精等。假如是一位詩人或語文老師，他也許會心無旁騖地欣賞花的美，在他眼里這朵花盈盈地微笑，剔透純粹卻不畏風雨，腰身纖細卻高傲挺拔。由此看來，這朵花并不是一個固定的東西，它的形象隨觀看者的性格和情趣而變化，各人所見到的物體的形象其實是各人自己性格和情趣的反照。所以，這朵花的形象一半是它本真的模樣，而一半是人為的。總之，美感是一種知覺，而知覺是帶有幾分主觀色彩的。如果要看到花的美，就需要把利用花朵來玩耍和采回家去的實用態度丟開，把研究花朵生命構造的科學態度丟開，什么都別管，暫持一種審美的態度去看待。

科學態度以真為最高目的，實用態度以善為最高目的，美感態度則以美為最高目的，這就是真善美了。在科學態度中，我們用理性思考事物間的邏輯關系;在實用態度中，我們用倫理維護人與事的利害關系;在美感態度中，我們用直覺感受事物的本體。看來，真善美都不只是事物本身自帶的特質，還包含人的主觀參與的價值。

2.“美”的性質—孤立絕緣的直覺

孩子由花朵想到了把它摘回家去，科學老師由花朵想到了它的生物特征，他們的意識都不是停止在花的本體，而是把花當作一種轉介物，由它跳轉到了和它有關的其他事物上去。所以在實用態度和科學態度中，人們所得到的事物的意象不是孤立絕緣的，人們的注意力都不是專注于該事物本身。反過來說，當注意力集中了，意象孤立絕緣了，美感體驗就有了。如同語文老師那樣，將全部精力集中在花的本身，花對于他成了一個孤立自足的世界。語文老師也許已經忘了哪篇課文里講述了花，也不去管眼前這朵花叫什么名或歸屬哪一科，總之這朵花本身完全占領了他的意識，這朵花以外的世界都與他無關了。排除實用功利和科學思考，完全憑一種直覺去孤立絕緣地看事物，如此對一個事物形象的直覺過程就會產生美感。

就實用性來說，美是很不實用的，那么為何要去求美？因為人性是多樣化的，人性所需也應多樣化，真善美都具備的人才算是個“完人”。在實用世界和科學世界中，事物借著和其他事物發生關系而得到意義，但在美感世界中，事物卻能孤立絕緣地從自身體現出價值。看來，美感是事物最純粹的一種價值，進一步說，人的美感體驗在德育過程中將是一種最純粹的教育價值。相比之下，善即是道德，道德是對實用生活的規范，人將注意力跳轉到了事物的實用功能上，心理活動偏重于意志、信念和判斷，即人們需考慮利害關系和是非輕重。這么看來，人似乎是無法對道德規范產生美感的。

3.“美”的要求—與現實保持距離

要想感知美，不可以“湊得太近”，而應與現實保持適當的距離。舉例說，陶淵明的詩總讓人覺得農作生活很美，可如果考慮寒風烈日中的勞作之苦，就不會有世外桃源的美感。很多名畫、建筑、雕塑作品等，都會以理想、失真或抽象的手段，試圖與真實世界保持距離。中國戲曲就是最好的例子，以歌唱的聲調唱戲而不用自然的語調說話，從而在藝術與現實之間維持一個距離。若從遠近關系來看，外地人初到某地旅游，覺得此處的景物很美，可在當地人看來，這是他們的日常，因過于熟悉而不覺得新鮮;一個人想起數年前的遭遇，會覺得那是一份勵志的回憶，而在當時卻不一定覺得美好。總之，不去考慮現實的利害關系而保持一段距離，便能產生直覺的美感。

綜上所述，以實用的態度看事物，它們就是現實生活中的物體，或被視為工具、障礙，或引起人的欲望、厭惡。所以，要想看到事物的美，我們須從實用世界中抽離出來，把事物擺在適當的距離之外去看，即在美和現實之間維持一個距離。美與現實人生是有距離的，所以用道德來評判美是不恰當的。而在生活中，我們卻常常有“最美司機”“最美教師”“最美醫生”“最美中國人”等說法。用“最美”來表達對行為高尚之人的贊許，這看似仍是在以實用態度考察世界，因為用道德的標準去衡量人的倫理行為意味著并沒有與現實保持距離，這又怎能感受到美呢？似乎與上述論點相悖了。其實不然，借朱光潛的美學觀點來說，美雖與“實用人生”有距離，但與“整個人生”并無隔閡，道德的根源在于整個人生。道德品行也可作為一種客體引起人美感上的欣賞與嫌惡。西方人說，“至高的善在無所為而為的玩索”，所以“最美”的說法是對道德的一種欣賞，簡言之，人的道德品行被直覺感知，善被感知為美的，惡被感知為丑的。美感，成了道德體驗的一個知覺維度。將高尚的道德稱之為美德，是因為該道德引起了人的美感知覺。有了對道德的美感，怡情養性便開始了。這么看來，德育課的教學不應只是引導學生向形而下的現實靠近，僅僅探討實用人生的道德規范，還應回歸道德的形而上的美感體驗，即靠近現實后再與現實保持距離，以促使人形成道德反省后的直覺。

4.“美”的機制—人與物的情趣往復

“儵魚出游從容，是魚之樂也。”莊子這么說，是因為莊子以自己的情感來知覺魚的情感，即“推己及物”。事實上，誰也不知道魚是否會像人一樣在出游的時候感到快樂，所以一旁的惠子反問：“子非魚，安知魚之樂？”這是一個普遍的經驗，人們感知事物時，常把自己的感覺外射到事物的身上，以為那也是事物的屬性，這是一種移情作用。說王羲之的書法委婉含蓄，說柳公權的書法骨力遒勁，都是把字墨看成有性格的筆畫，把人心中的意象移情到了字上。在美感經驗里，這種“推己及物”是非常普遍的。此外，人不但移情于物，還會“由物及我”，吸收物的一些姿態或精神，有時甚至會模仿物的形象，如語文課文里有一篇陳忠實寫的《青海高原一株柳》，就是吸取了一株柳樹的品格。

在德育過程中，學生將道德倫理作為學習對象，也會因移情作用進行“推己及物”和“由物及我”。學生把自己的性格和情感移注于人情世故之中，同時也把道德的內蘊吸收。道德的學習，和學生的移情作用是緊密相關的。“鳥兒在唱歌”其實只是“我覺得鳥兒在唱歌”，他人或許看法不一;“地球在哭泣”其實只是“我覺得地球在哭”，有的人或許不覺得……以自己的經驗來感知外物，以自己的經驗來學習道德，所以道德學習是移情式進行的，人對美德之“美”的體會也就不同了。這么看來，道德一直在變化，價值澄清和引領是必不可少的德育工作。“由物及我”在德育里也很普遍，鼓勵學生“站如松，坐如鐘，行如風”，就是吸收了物的姿態;學生談論“我是爺爺奶奶的小拐杖、小喇叭、小棉襖”，這也是吸收了物的精神。在人與物的情趣往復過程中，美感經驗陶冶了人的性情。

人的情與物的理是統一的。說一種事物美，那必定是因為這事物自身就固有美的客觀形象，物須先有使人覺得美的可能性，人不能憑空臆想出美來，這是最起碼的唯物主義。反過來，美又離不開人的主觀參與，說竹子挺拔修長，這是說它的物理特點，而說竹子虛心自持，這便是主觀的人情了。對同一事物，在不同人眼里的形象就會不同，每個形象都是各人憑自己的性情創造出來的。所以，美中有人情也有物理，缺一不可。道德是否是美的，一半是該道德固有的客觀存在，一半則是人的主觀參與。由此，美德之“美”是主觀與客觀、人情與物理的統一。

三、美德之“美”的求索

道德是反省的，涉及實用活動，可美感是直覺的，是一種“無所為而為”，與實用活動無關。那么，德育究竟如何求“美”？馬克思認為，道德直覺不是人生來就有的，是通過生活實踐和教育培養出來的，由個人的生活經驗、文化、知識和信念熔鑄而成;王爾德曾提出生活模仿藝術的主張，即將形而上的美的追求落實到形而下的物質生活中;賀麟在闡發新儒家思想時就采取了“將道德藝術化，將道德宗教化，將道德學術化”的做法。這都為德育求“美”帶來一個重要的方法啟示—德育的藝術化。德育藝術化，目的就是為了借助美學的力量，使潛在的美德之“美”得以顯現，以追求道德反省后的直覺。

1.審美的理據

遇見一個高尚的行為，我們說它是美德還不夠，我們還應說出為何。說出道理就是價值評判與選擇的態度表達，就得有理有據，所以就認知來說，道德知識確實重要，它是道德判斷的基礎。學習道德知識是體驗道德之美的預備，體驗道德之美是道德認知的成熟境界。若學生連基本的道德認知都不具備，則無法體驗道德美感，所以道德知識是對道德進行藝術化學習的基本功。比如說英語，至少要掌握一些詞匯和語法體系，再將其組織起來，并在具體情境中應用。用皮亞杰的理論來說，就是事先掌握一些必要的圖式。總之，認知和評判不是欣賞，但欣賞卻離不開認知和評判。所以德育的藝術化需要學生掌握是非判斷和價值選擇的基本能力，再用這個能力去欣賞美德。我們常說某言行舉止是美或是不美、是雅或是不雅，這已經是有幾分藝術欣賞的味道了，但不夠徹底，問題就在于我們缺少德育藝術化的本領。

2.聯想式欣賞

德育的藝術化必然寓有欣賞，而欣賞一種事物，常常是在欣賞它所喚起的聯想。聽《黃河大合唱》，聯想到“滾滾洪流奔騰不羈”;賞畫作《蒙娜麗莎》，會聯想她微笑里隱藏的神秘;看電影、讀小說，腦海中浮現故事中的場景;將社會主義核心價值觀的宣傳海報張貼在校園，并不是因為海報好看，而是因為它們可以引起許多道德的聯想。在欣賞一種美德的時候，聯想在不停地起作用。聯想多半出于無意，有時又是刻意，總之，當人們覺得某一道德美的時候，必是因為它能喚起美的聯想。聯想是知覺的基礎，對道德進行藝術化的學習避免不了目的性聯想，這正是德育美育融合的一個特點，即美德的欣賞其實是反省與直覺的相擁。

3.道德情趣化

藝術是情趣的表現，藝術的生活便是有情趣的生活，情趣越豐富，生活就越美滿，藝術化也是情趣化。賀麟認為中國道德的變動必然遵循由非藝術化到藝術化的路徑，他提倡將枯燥死板、違反人性的道德改造為順應人性、活潑有趣的道德，所以德育的藝術化就是要把純理性的道德變為發展人性、活潑有趣的道德，從藝術中去求美化的道德。《道德與法治》教材中就有一些這樣的例子，如“美麗的冬天”一課里“冬天在哪里，我去問河流，河流不回答，停下不再走”;“大自然，謝謝您”一課中“大地長出綠頭發，我用腳趾梳理它”;“風兒輕輕吹”一課中提到的“風兒的‘脾氣”。生動有趣、耐人尋味并與生活內容緊密聯系，這樣的道德體驗是情智共生的，覺得有趣才算得上欣賞，才有誘發道德美感的可能。

4.情感的創造

欣賞之中必有創造，沒有創造就沒有欣賞。創造的是什么呢？是情感的代入，是錯覺的生產，是空白的填補。例如，兒童畫太陽的時候，會在一個圓的周圍畫上一條條放射形線段來表示陽光燦爛，可人眼往往是看不到這一圈線段的，兒童畫出了他們知道的而不是他們看到的東西;兒童在騎一根木棍時，假裝是騎馬，以木棍替代馬的形象，將某種意境外射出來，變成了具體的行為;兒童在玩“過家家”時，扮演大人過日子，有的做飯，有的上班，游戲中的孩子那么鄭重其事。德育的藝術化正需要這種情感的創造，刻意地追求一種錯覺主義，使人不可自拔地沉浸在某道德的情境中，移情式地創造出道德的美好意象。這有點像接受美學理論中的“召喚結構”，召喚學生能動地參與進來，對舊經驗新綜合，通過臆想以再創造的方式欣賞道德。

創造之中必有情感，情感源源不絕，意象便生生不息。人的情感與性情在道德結構中及其個體道德品質形成過程中起著重要作用。葉圣陶在《荷花》一文中寫道：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里……過了好一會，我才記起我不是荷花，我是在看荷花。”葉圣陶必須設身處地地想象荷花的情況，在想象到了專情之時，他達到了物我同一的境界，他的心境變成了荷花的心境，葉圣陶從旁觀者變成了當事人，做到了“身在其中”。這么看來，德育的藝術化其實是在幫助學生鉆進道德里去體驗。很多教師在教學時也曾試圖讓學生“鉆進去”：“如果是你，你會怎么做”“如果他在你的身邊，你想對他說什么”……可似乎我們“鉆進去”的程度還不夠，德育還應讓學生沉浸得再深一些。另外，除了“鉆進去”，還可以“跳出來”，即由當事人變成旁觀者。讓學生把自己的道德經驗和倫理生活以第三人稱來敘說，使其退處客觀的地位，把自身與敘述者作了隔離，重新體會過去的經歷。這種審美心理避免了因學生的情緒作用而削弱事實的客觀性，不會陷入其中無法自拔，并且用第三人稱的方式自述遭遇明顯比用第一人稱更舒服，而聽者也會產生一些普世價值上的情感共鳴和道德領悟。這便是在實際人生和美之間辟出了一個距離，既不失第一人稱的反省，也促使人將德行納入到整個生命史里去看待。

道德是反省的，美是直覺的。德育的復雜性，正在于要使外在與內在得到統一，即邏輯與直覺的相擁。就像馮友蘭說的：“一個完全的形上學系統，應當始于正的方法，而終于負的方法。”正的方法是邏輯分析，負的方法則是直覺領悟。如果德育不始于反省，它就缺少作為倫理實質的道德邏輯——“問理”;如果德育不終于直覺，它就不能使人達到道德的最后頂點——“問心”。邏輯與直覺應互補相融，重現美德之“美”，正是為了強調反省后的直覺，使道德變成一種內在的自發性本能行為。

【翟毅斌，江蘇省南京市秦淮區雙塘小學，一級教師】

責任編輯︱李 敏