教師職業道德：何種道德？如何修養？*

蔣紅斌

教師職業道德（以下簡稱“師德”）是教師從事教育教學工作時必須遵循的各種道德規范，也是教師將這些道德規范內化后生成的品德。教育部前部長周濟曾在全國教師職業道德論壇中說過：“百年大計，教育為根本;教育發展，教師是關鍵;教師素質，師德最重要。”現今，教育部出臺了教師資格證“五年一審核”的辦法，其中師德具有“一票否決權”。可見，師德是多么重要！

教育是一項“良心活”，師德會在每一位教師的心中形成一種自我監督機制。一位老師，如果不懂得師德的本質，不明白師德的范疇，不清楚哪些事情是我們必須做的、哪些是不能做的，則可以肯定，他在工作中就不知道如何對待學生，如何和同事、領導相處，如何和家長協作。因此，作為教師，必須清晰地了解師德究竟是一種什么樣的道德？有沒有邊界？作為教師，如何才能具備良好的師德？

一、師德是一種怎樣的道德？

自從學校教育產生，教師成為一種專門的職業，社會對教師就有了明確的規范要求和價值期待，師德便應運而生，并受到重視。那么，師德究竟是一種怎樣的道德呢？

（一）師德的本體屬性

從產生之日起，道德就具有向善的價值導向性、非獨立性和實在性。道德是一種利益調節機制，能對人們的價值取向和行為起規范導向作用，使人們“擇其善者而從之，其不善者而改之”，做到“有所為而有所不為”。道德像空氣一樣，看不見、摸不著，只能依附于道德主體的言行而存在，但它又實實在在、時時刻刻作用于我們生活的方方面面。

從個體的內在品質層面來看，道德具有非知識性和生成性特征。道德品質以相應的知識為基礎，但道德知識的獲得只是道德行為的必要條件。真正的道德是對相關知識的認同、體驗和內化，伴隨情感、意志等因素的參與，并通過具體行為得以體現。而且，道德必須經由個體的自主選擇、體驗內化和行動外化才能生成。只有當主體實現對一定道德規范體系的內化，并形成一種執行道德義務的信念時，他才會在道德實踐中把道德要求變成自身的行為準則，并依此而行。

師德從屬于道德的這些本質特性。在教育活動中，教師的一言一行必然也必須帶有一定的價值傾向，并對學生起著價值導向作用。教師的道德品性，沒有獨立的存在形態，卻總是左右著他們的言行，也無時無刻不在潛移默化地影響著學生，只是這種作用在大多數時候并不會被明確意識到。同樣，師德也是教師在日常教育過程中，在實現了對外在規范的內化，并形成為相應的信念時，日漸獲得形成的一套行為準則。

（二）師德的層次屬性

人們通常將道德分為“常德”“美德”和“盛德”三個層次。顧名思義，“常德”是指人們在日常社會生活中形成的、必須遵守的最起碼的行為準則，其含義可以用“利人利己”“互利互助”（至少可以用“利己不損人”“不以私害公”）來概括，如“君子愛財，取之有道”“己所不欲，勿施于人”等等。

“美德”即美好的品德，居于道德體系的中間層次，其含義可以用“先人后己”“先公后私”來概括。古人講“見利思義”“仁者愛人”“己欲立而立人，己欲達而達人”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，都屬“美德”范疇。

“盛德”是“美德”的升華，即高尚、神圣的品德，是道德體系中的最高層次，在道德建設中具有導向的性質。它的含義可以用“毫不利己，專門利人”“公而忘私”“大公無私”來概括。這種“盛德”，在古人那里也有明確的倡導，如“殺身成仁”“舍生取義”，就屬于歷史上的“盛德”范疇。

在道德的這三個層次中，“常德”具有基礎性，卻不可等閑視之。沒有“常德”作為基礎，人們的行為就會失范，社會就會無序。“美德”是“常德”的提高，是從“常德”通向“盛德”的橋梁和中介。“盛德”則為“美德”之升華，主要是一種道德追求和導向。三者猶如一個金字塔，越往上越高尚，難度也越大。

教育是一項道德的事業，好的教育要能以善致善。教師是學生成長過程中的“重要他人”，也正是這種利益關涉，使得教師的一言一行都具有了道德屬性。作為教師，當從一點一滴做起，從“常德”做起，修養“美德”，追求“盛德”。

（三）師德的類型屬性

從類型上，我們常把道德分為“公德”與“私德”。簡單地說，公德就是人們在公共領域中所表現出來、關系到公共領域正常秩序的道德品質。梁啟超把公德定義為“人人相善其群”，“群”指的就是公共領域。與公德相比較，私德行為只是影響自己和家人、親戚和朋友，它不需要公眾評價和監督，也不需要公共組織協調和處置。梁啟超曾把私德界定為“人人獨善其身”。私德往往發生在私人領域，但隨著公共領域的擴展，私人領域范圍越來越小，很多私下的行為也移置到公共領域。這就決定了任何行為不管是在公共領域還是在私人領域，都具有公德和私德雙重規定性。所以公德與私德與其說是“領域”的問題，不如說是一個“度”的問題。

作為教師，公德與私德的邊界則更加難以截然分開。師德，無疑是一種公德要求，關涉到國家、集體、社會和學生的利益。但同時，對于教師而言，由于職業的特殊性，許多原本只屬于私德的事情，也具有公德的性質。長久以來，人們多從公德的角度，一味強調教師的奉獻與犧牲，不太考慮對教師個人利益的保障，而有些教師未能認識到自己的私德也會對學生產生影響，最終導致了部分教師對教師職業道德要求的抵觸情緒，甚至出現了一些失德言行。因此，作為教師，要認識到師德的這種雙重特性，既從公德的角度嚴格要求自己，又要加強私德修養。

（四）師德的存在形態

從存在形態上，我們可以將道德分為外“禮”與內“德”。當道德準則和規范外在于人、僅僅是外界對人們行為的要求的時候，就是“禮”;而當人們將之內化，成為一種自覺自為的價值觀念與行動指南，并能真正指導人的言行的時候，我們就稱之為“德”。

在此意義上，師德就不能停留在外“禮”的層次，必須內化而成為“德”。教師要重視自己的師德修養，將教育之道內化成自己的師德，指導自己的教育行為。

綜上可知，師德產生于專門的教師職業誕生之時，應是內化了的，并且能夠指導行為的道德;即便是私德行為，也具有公德的性質。在教育過程中，因為教師職業的特殊性，“美德”成為對教師的基本要求，而“盛德”則是具有導向性質的目標。

二、師德是一種怎樣的職業道德？

以教書育人為己任的教師，其社會角色和職業特點決定了他們除了要具備一般社會公民所具有的道德外，還須具備與職業密切相關的、符合教師倫理角色的職業道德，這便使師德具有了特殊性。

（一）師德是一種特殊的職業道德

說師德是一種特殊的職業道德，是因為它超越了一般的職業道德。

首先，師德涵蓋面廣、滲透性強。通常，職業道德只是某種職業范圍之內所特有的道德要求，但師德的涵蓋面遠遠超出了職業所轄范圍，滲透到了教師的整個生活之中。師之所存，德之所在，即使是教師在校外的行為，也會延伸到校內，對學生產生影響。人們也因此對教師的期望和要求在程度上更高，在范圍上更廣。不管是在公共場合還是在私人生活中，人們都會以職業身份的標準去看待和衡量教師。因此，對一般職業而言并無特別要求的一些私德要求，比如著裝是否端莊整潔、言行舉止是否大方得體等也被列入師德規范之中。合肥“高鐵扒門女教師”被教育局處分，原因即在于此。

其次，師德示范性強、要求高。“學高為師，身正為范”，教師職業道德的示范性非常強，“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”，要求學生做到的，教師首先要能做到。這就要求教師不僅要做“言之師”，而且要做“行之師”;不僅要坐而論道，而且要起而行之;不僅能以言立教，更能以身立教。正因如此，人們便總是希望教師能夠做一個為教育獻身的教育者，而不是僅僅以從教為生的教書匠。因而，較之一般職業，人們對教師職業道德的要求也就更高。

（二）師德是一種特殊的角色道德

師德作為教師這一特定的社會角色所應具有的道德，是一種特殊的角色道德。

一方面，從社會意義上看，教師角色道德先于教師職業道德出現，并與人類文明共始終。作為一種職業道德，師德是在教師成為一種獨立的職業之后才產生的。在此之前的很長一段時間里，都是“老者為教”“能者為師”，人們對這些承擔“教”之職責的“老者”和“能者”，就有了特殊的角色要求。可以說，只要有教育，便有教師;只要有教師，便有作為角色道德的師德。而其他行業在成為專門職業之前，人們對從業者一般都不會有特殊的角色道德的要求，職業道德也會隨著職業的消亡而消失。

另一方面，從個體意義而言，師德是一種由教師主動內化生成的獲得性品質，與個體的教師角色共始終，甚至會支配個體的一生。說它是一種獲得性品質，主要有三個方面的含義：第一，人的某些基本素質是先天的，但師德既不是先天賦予的，也不是自發形成的，而是教師在從業過程中通過學習、內化而成的。第二，真正的道德無法靠外力的強制作用而形成，必須通過道德主體自覺自主地學習和內化，才能逐漸生成。同樣，作為教師，必須通過主動學習，將外在的職業道德規范內化為自己的職業品性，才能逐漸生成師德。第三，師德的獲得不是一蹴而就的，有一個過程。這個過程自個體從教開始，與個體接納、內化教師這一特定社會角色的歷程是同步的。個體師德發展的早晚快慢，因人而異。有的人一生都停留在某一階段，有的人卻很早就達到了較高的層次。這和教師的自我修養是分不開的。

三、教師如何才能形成良好的師德？

我國對中小學教師的職業道德有著明確的規范要求，包括愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習六大方面。那么，如何才能達到這些要求呢？關于這個問題，人們已經從完善規范要求、加強培訓教育、提倡慎獨反思等方面進行了很多思考。我們在此換一個視角，從“經濟人”的人性和利益的角度進行分析。

（一）外修之策：客觀審視并合理引導教師的“經濟人”本性

教師是普通人，并非不食人間煙火。只是因為從事了這個職業，擔負了培養人的神圣職責，人們就對他們有著特殊的高要求。追求自身利益的人性特征，客觀地存在于每個人身上。因此，在對教師提出師德要求時，社會、各級主管部門就應做到：

首先，承認教師的“有限理性”。人的理性是有限的，教師也一樣。但當前社會對教師的預期依舊停留在以往的道德標準，只關注其“道德人”身份，卻不肯承認其“經濟人”角色，過分強調其道德理性，忽略其現實欲求。一些原本是正當的求利行為也被認為是不可理喻的，被列為“失德”行為。這實際上是對教師“有限理性”的無視或誤讀。當然，也不排除有些教師經不住誘惑，難以把握利與義的關系，產生失德現象。為此，我們首先要改善教師的職業環境，承認其“有限理性”，保護他們合理的利益需求與權利，在理解的基礎上，合理引導其內心觀念與行為的轉化。

其次，引導教師進行合理的教育行為利益核算。任何勞動都會服從“成本—收益”核算原則，教師也是如此。付出什么樣的教育成本，收獲什么樣的教育利益，是教師從事職業活動時必然會權衡的問題，而且直接影響到教師的職業行為。這種計算容易使教師面對生存與競爭的壓力時行為失當，也容易讓學校和社會更加關注現實功利價值，而不是師德培養。因此，要合理引導教師對教育行為的“成本—收益”核算，不僅要求教師以教育的內在利益為追求重心，而且整個社會都要對教育利益作出正確的認識與衡量，以人的發展作為教育的最高追求，注重教育的本體價值，從而為教師正確核算教育行為利益營造良好的環境。

最后，合理規制教師的機會主義傾向。當前，教師仍然是人們謀取生存的一種職業，教師關注自身利益無可厚非。但當某些教師利用職業之便或管理上的疏漏謀求個人私利或好處時，就出現了權力上的“尋租”行為，表現出機會主義傾向，比如“轉嫁”教育責任、“尋租”個人利益等。因此，需要對教師的機會主義傾向進行合理規制，既尊重、保障教師的正當利益，比如說提高待遇、進行民主管理、改革評價機制等等;與此同時，又要引導教師理性分析，自覺抵制不合理的求利行為。

荀子說：“國將興，必貴師而重傅。”為了做到以上幾點，國家和社會就應該從制度上確認教師個人利益的合理性，彰顯學校制度的公正性，引導教師職業道德的發展與完善，并建立適當的約束和激勵機制，增強教師的職業責任感，促進其職業自律。

（二）內養之徑：注重教師心性的自我修養

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”師德的養成需要外在培育，但更需要教師在教育教學實踐中自我修養。我們所熟知的慎獨、慎思、篤行等等，在此不再贅述。個人認為，在當前形勢下，作為教師，有三個方面的問題是尤其需要注意的：

首先，要強化師德意識。一方面，要正確認識道德的內涵，形成正確的道德觀念。一直以來，我們對道德內涵的把握都過于理想化，忽略了道德的利益含義。事實上，道德并非與利益無涉，更不是必然意味著犧牲，它恰恰意味著對正當利益的尊重與維護。認識到了這一點，教師對師德的抵觸情緒就會自然消解。另一方面，更重要的是，作為教師，要意識到自己本身就是道德性存在，加強師德修養意識。不論是在公共生活領域還是私人場所，有了這個意識，教師就會更加注意自己的一言一行，包括儀表、談吐、情緒、心理等各方面。這樣，即可集小善為大德。

其次，要增強職業認同感。職業認同是指個體對于所從事職業的肯定性評價。任何人，要有強烈的職業認同感，才會熱愛自己的職業，才可能用心去對待自己的工作。特別是當教師職業的外在價值不足以讓我們心生向往時，這種精神鼓勵就更為必要了。職業認同帶有很強的主觀性，完全是自己可控的，當教師換一個角度來看待其職業，認識到教師職業的價值不在于外在的物質享受，而在于內在的精神追求，學生的成才、學校的發展、自己的專業成長都是幸福的源泉之時，職業認同感就有了。

最后，要關注自身心理健康。教師的心理健康狀況肯定會影響到自身的道德修養，這是毋庸置疑的。目前許多數據顯示，中小學教師心理健康問題不容小覷。當然，也不必驚慌恐懼、談之色變。其實，每個人都或多或少存在著一些心理問題，只不過大多數人能自己化解。人總是會遇到煩心事，教師也會面臨著各種各樣的壓力和困境，處理不好，就會出問題。所以，教師一定要關注自己的心理健康狀況，學會自我開導、學會和人傾訴、學會合理發泄。

責任編輯︱趙 庭

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