融合視閾下的小學語文群文閱讀教學

趙賽

[摘? ?要] 融合視域下的小學語文群文閱讀教學，需要教師對群文進行科學處理，通過對文本展開深度解析，找到閱讀設計的切入點，利用多種引導方式，幫助學生順利進入到群文閱讀核心，對群文閱讀學習目標展開全面達成操作，以培養學生良好群文閱讀學習意識和習慣，塑造其語文綜合素質。

[關鍵詞] 語文;群文閱讀;融合教學

群文閱讀成為小學語文教學的重要選擇，教師以教學單元為群文發起點，對群文閱讀展開多重教學實踐探索，希望能夠在創新實踐中贏得教學主動權。由于傳統教學思想的影響還在，教師對群文閱讀教學缺少基本模式應用經歷，大多還在摸索中前行。群文閱讀不是機械性疊加閱讀內容，也不是單純地對比閱讀，而是一種融合性閱讀教學，對單元幾篇課文教學目標、教法、訓練、評價等指標進行融合性設計，這樣才能有效提升群文閱讀品質。

一、目標融合，規劃群文閱讀路線

小學語文教材以單元形式呈現，每一個單元的幾篇課文都可以組建成群文群體，教師在具體施教時，需要對教學目標進行分解，每一節課集中解決某一方面的教學指標，讓群文發揮更多支撐作用，給學生提供反復強化閱讀的機會。教師要對群文閱讀目標進行融合性處理。首先是找到相同點，進行簡單的組合和分解，細化到每一節課;其次是找到群文不同點，對不同點教學目標進行對比，為課堂教學提供一些參考，以豐富群文閱讀教學內容。為群體閱讀教學規劃清晰操作路線，這是教師最需要直面的課題。學生有了明確的閱讀操作方向，才能確保群文閱讀正常進行。

如蘇教版小學五年級語文，整個單元有《去打開大自然綠色的課本》《金蟬脫殼》《裝滿昆蟲的衣袋》《變色龍》四篇課文，都是圍繞大自然生命主題展開的，揭示自然生命特征成為本單元主要教學目標。教師對群文閱讀目標進行了分解，并結合群文特點進行整合性設計。第一課時，自主閱讀單元內四篇課文，梳理基本文意，掃除文字障礙，建立初步閱讀感知，對大自然生命特征有一定了解。第二課時，深入閱讀四篇課文，找到精彩的描寫片段，體會自然生命基本屬性特征。第三課時，挑選精彩文段展開復述操作，用自己的話講述自然生命特征。第四課時，展開讀寫訓練，學習單元課文習作手法，展開仿寫活動，或者是讀后感寫作活動，對自然生命進行深度反思。

教師將單元教學目標進行詳細分解，每一節課需要解決的目標指數少了，這樣能夠集中對教學目標進行強化認知。雖然要面對的是四篇課文，但關注點比較集中，學生并不感覺有更重的心理負擔，這說明融合性教學設計是科學的，為學生群文閱讀學習提供了更多啟迪。

二、教法融合，提升群文閱讀效率

閱讀教學有諸多方法，群文閱讀是否適應，這需要教師做出更多考量。群文閱讀有自身特點，一味照搬照抄原來的教法是不行的，教師不妨對群體特點進行細致分析，對學生學習基礎展開深入調研，這樣才能為群文閱讀提供更多教法資源。群文閱讀教學展開后，每一節課需要面對的閱讀目標比較單一集中，教師教法設計時，可以為學生提出具體的閱讀任務，給出具體的閱讀方法，進行具體的閱讀展示，創設具體的閱讀訓練。

如，課本第五單元由《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文組成，內容相對較少，教學目標也比較集中，主要是針對大自然和人文景色進行重點認知。教師在選擇教法時，利用多媒體進行集中播放，給學生帶來豐富視覺聽覺沖擊，學生細致觀看信息投放，然后展開質疑活動，讓學生結合閱讀體驗，每位同學都需要提交三個閱讀問題，參與小組評選，小組評選之后，每一個小組挑選五個價值更高的問題提交班級。問題展示開始，教師組織小組代表進行問題展示。教師給出自己的評價，并讓學生對這些問題展開多種形式的解讀操作，課堂教學氣氛漸濃。

教師為學生設計群文閱讀質疑活動，給學生提供難得發言的機會。從學生問題設計情況可以看出，教師教學設計的用心是良苦的，給學生提供更豐富的歷練機會。學生質疑問題體現其閱讀價值的高低，教師采取評比措施，就是要給學生提供深入探究的機會。

三、訓練融合，塑造群文閱讀品質

群文閱讀教學后，教師需要給學生布設一定量的群文閱讀訓練任務。課前閱讀預習、課中閱讀鞏固、課后閱讀訓練，都是必不可少的群文閱讀教學訓練形式。教師在具體布設時，需要有群文意識，只有加大訓練任務的覆蓋面，才能體現融合性。閱讀訓練要鞏固學習認知，需要對訓練題型進行科學處理，而相關信息資源比較貧乏，教師要注意自己整合篩選優化，為學生群文閱讀訓練提供便利，為群文閱讀提供教學資源。

如，五年級語文上冊第六單元共四篇課文，其中三篇是介紹科學家的故事，最后一篇是對滴水穿石的持之以恒精神的歸結，整個單元具有完整的閱讀體系，教師在組織閱讀訓練時，主要從融合性角度展開設計。首先，教師讓學生找出《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》三篇課文中科學家的形象描寫內容，分別說明描寫展開的角度，對人物哪方面精神進行重點凸顯。其次，結合《滴水穿石的啟示》所提出的警示，對三位科學家進行個性總結，并分別找出精彩描寫展開語言鑒賞活動。最后，學生任選一個科學家作為創作原型，設計一篇講演稿，并當場進行演講展示。學生依照教師布設展開訓練操作，課堂研究氛圍逐漸建立，學生通過自發討論，最終形成了訓練答案，提交到班級。教師組織學生對課堂訓練內容進行集體評價，給學生提供更多自由展示機會。

教師從不同角度出發，為學生設計融合性訓練任務，學生需要通過對照文本進行深度閱讀解析才能形成閱讀感知體悟，順利完成閱讀訓練任務。群文之間有一定關聯，訓練設計也體現了關聯性，這便是群文閱讀教學的基本特征。教師對群文閱讀訓練任務進行針對性篩選設計，為學生提供學習感知機會，對全面塑造語文綜合素質有特殊幫助。

四、評價融合，升華群文閱讀境界

群文閱讀評價有自身特點，教師要有創新意識，要對學生閱讀表現進行全面考量，對群文的挖掘深度、閱讀問題處理品質、閱讀感悟輻射面積等，都是評價需要關注的切入點。閱讀評價涉及不同指標評定，教師要將群文評價當作難得的教學升華契機，通過對學生展開個性評價，為閱讀教學帶來豐富助力支持。無論是檢測性評價，還是課堂口頭評價，都是難得的激勵機會，教師要對評價形式進行創新設計，將群文閱讀升華到更高境界。

如，課本第七單元共有四篇課文，《林沖棒打洪教頭》《少年王冕》《黃鶴樓送別》《清平樂·村居》，從體裁看，幾篇課文都不相同，第一篇為長篇小說片段節選，第二篇為敘事散文，第三篇為古詩解讀，第四篇為古詞，教師在組織教學時，沒有從體裁角度展開，而是從古今視角進行設計：古人表情達意角度和現代人有差別嗎？不妨來看看幾篇文本，體會古人是如何利用文字來抒發情懷的。先通讀文本，找出你最喜歡的一篇，說說你的閱讀感受，以及閱讀新發現。學生拿到這個閱讀任務后，都積極行動起來。因為教師給了更多自由選擇的權利，學生閱讀熱情很高。課堂展示階段，教師組織學生講述自己的閱讀發現和感知，并讓學生參與自評和互評活動。

教師讓學生自由選擇文本展開自由閱讀認知，并讓學生進行自評互評活動，將群文閱讀帶入另一種境界。學生對古詩文的興趣呈現個性化特征，教師充分考慮學生學習興趣取向展開教學設計，其契合度更高，操作效果也更為突出，特別是創新性評價的全面介入，也為群文閱讀增加更多活水和動力。

所謂融合性設計，是指對群文多種教學指標進行分類整合優化處理，讓學生在廣泛信息處理過程中掌握閱讀本質屬性，學習到基本的閱讀方法，培養學生展開群文閱讀的習慣。教師要發揮主導作用，對群文閱讀設計展開全面創新實踐，給學生提供信息內化的機會，幫助學生盡快掌握群文閱讀技巧和方法。

參考文獻

[1]李祖文.關于“群文閱讀”教學的一些冷思考[J].語文教學通訊，2015，（03）.

[2]林瓊.群文閱讀教學：一種新型的閱讀課型[J].教育探究， 2014，（06）.

[3]劉華.小班化背景下群文閱讀教學更應凸顯三維目標——以蘇教版語文四下單元整合教學為例[J].江蘇教育研究，2018，（14）.

責任編輯 吳晶晶