高校思想政治理論課的課程論審思與教學策略選擇

摘要：

從課程論視角看，高校思想政治理論課的課程實施中存在著“要素—關系”選擇困難、對課程文化特性的認同不足而致的課程文化“漂移”以及課程對學生行為的指導乏術、引領作用不足等方面的實踐誤區。思想政治理論課教師必須從課程性質、課程形態、課程目標、課程內容、課程文化等方面對課程本身進行反思，重建以實踐為中心、以發展為主題的課程觀。新的課程觀要求教師既要重新認識課程，還要在課程的具體教學過程中實施觀念中心策略、方法前置策略、觀察—省思策略以及校本化的多課整合策略，從而實現課程教學從理論知識的陳述、闡釋向“行動的理論”和實踐智慧的策略性轉變。

關鍵詞：思想政治理論課；課程反思；課程觀重建；教學策略；高校思想政治教育

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.017

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2018）06-0080-04

自2004年9月中共中央、國務院發表《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》以來，高校思想政治教育課程“注重頂層設計整體規劃，全面實施課程建設”，“強調課程建設的統一推進和規范要求”，“采取綜合理論課程的方式進行課程內容建設”，[1]以“思想政治理論課”將此前的政治理論課和思想品德課（即通常所稱“兩課”）統一起來的“05方案”在大學生思想政治教育中的主渠道地位和對大學生成長成才的重要作用得到凸顯，國家教育主管部門在課程、教材和教學資源建設、師資隊伍建設、教學方法改革等方面做了大量卓有成效的工作，各高校和廣大教師也積極探索、不懈努力，通過互動、主體性等教學理念變革，多媒體等教學手段的運用以及實踐教學等活動豐富了教學過程，提高了學生對課程的關注度、滿意度和獲得感。不過，課程仍需進一步完善，對教學過程的探索也還需要不斷深化和拓新。中國特色社會主義進入新時代，對高校思想政治理論課也提出了新的、更高的要求。思想政治理論課教師必須具備高度的學科自覺，以學科理論反思課程及教學實踐，才能使思想政治理論課教學適應新時代大學生社會適應和人生發展的需要。

一、高校思想政治理論課課程實施中的若干誤區

關于思想政治理論課教學的探討，必須建立在正確課程觀的基礎之上。“05方案”的確立，應該說是高校思想政治教育管理部門面向新世紀的新形勢，對思想政治理論課進行新的課程論思考而確立的新的課程定位。這一定位體現了高校思想政治教育課程在整體性、理論性和實踐性等方面的進步課程觀。但在同時，筆者也注意到，這一定位尚存在內部的不一致性，在課程實施過程中也表現出一定的不徹底性，由此導致教學實踐中的誤區。

實踐誤區之一：課程實施中的“要素—關系”選擇困難。現代課程理論中的一些重要論爭，通常反映出的是教學過程中教師對以下各因素之間關系中進行恰當選擇的重要性。這些關系包括：努力與興趣；紀律與自由；群體經驗與個人經驗；教師主動性與學生主動性；按邏輯組織教學內容與按心理組織教學內容；學科課程與活動課程；長期目標與近期目標；等等。由于在思想政治理論課的課程與教學設計中未能指明明確的選擇原則，給出解決這些矛盾的原則和思路，使得對待上述矛盾的態度和做法帶有明顯的不確定性，教師往往為這種矛盾所困擾，在課程實施時出現了選擇困難和邏輯混亂，出現了片面強調通過學生興趣、教學趣味性提高抬頭率而忽視課程的理論性、片面重視教學現場效果而導致教學內容的庸俗化和碎片化、片面重視通過大規模的課內外活動發揮學生的主動性而忽視教學的效率與效益等一系列實踐誤區。

第6期張靜：高校思想政治理論課的課程論審思與教學策略選擇

思想政治教育研究2018年

實踐誤區之二：對課程文化特性的認同不足而致的課程文化“漂移”。從課程文化視角看，高校思想政治理論課具有其他課程更為復雜的多重文化特性：從內容看，它是政治文化、法治文化、倫理文化、審美文化等文化內容的復合；從價值取向看，它既要傳承中華優秀傳統文化，又要弘揚革命文化，更需高揚社會主義先進文化的旗幟；從文化源流看，它既是自古迄今中國文化發展的集成，又要對外來文化保持開放態度；從社會影響看，它是主導性文化向主流文化轉變的關節點，同時又必須對青年亞文化保持關注并適度吸收；從文化層次看，它還是精英文化與大眾文化、適應性文化與超越性文化對大學生的社會要求的有效契合；……由該課程的復雜文化特性所決定，思想政治理論課教學必須確立清晰、適當的文化定位。但是，大多數教師對此并未給予重視，甚至不了解課程的文化特性。在教學實踐中，由此出現了片面強調課程的政治性而忽視了政治性內容與其他內容的有機協調、片面關注大學生社會適應而忽視了其超越性品質、片面迎合青年的接受意愿而對主導性意識形態避而不談等等誤區，課程教學中出現的庸俗、媚俗等課程文化“漂移”現象多緣于此。

實踐誤區之三：課程對學生行為的指導乏術，引領作用不足。眾所周知，思想政治理論課具有實踐性的特點，這種實踐性意味著，只有“使思想政治理論課的教學內容回歸生活世界，通過理論供給與生活實踐的緊密結合，……擴大教學內容有效供給，提高教學供給結構對大學生健康成長需求變化的適應性和靈活性”[2]，才能讓學生對課程產生較強的獲得感。從學生對教學實效的評價看，也與教學內容與學生生活和行為實踐的關聯性、教師對學生生活和行為實踐的關注度存在明顯的正相關關系，“思想道德修養與法律基礎”往往得到更多學生的喜愛，正因為其內容更容易貼近學生生活，滿足學生的生活和發展需要。但是，在課程實施過程中，既存在將“實際”誤為“實踐”的認識問題，以為聯系學生實際、聯系社會生活實際進行教學，讓學生接受了教學內容，就完成了教學任務、體現了課程的實踐性；還在教學過程中呈現出知識、觀念與學生行為脫節的實踐誤區。后者具體表現為：對學生的行為實際關注不夠，對學生的行為問題缺乏必要的干預，對學生行為取向、行為方式的選擇指導不力，也未引導和促進學生形成畢業后的行為定向。需要特別指出的是，由于教師在課程論方面存在認識盲區，往往深陷于實踐誤區之中而不自知，教學任務的完成可能只停留在形式的層面，教學實效存在一定的虛假性，由此嚴重影響深層教學目標的實現。此外，課程論路線的不確定性，也會對教學特色的真正形成產生阻礙。

二、高校思想政治理論課的課程論反思與課程觀重建

“課程是為實現一定的培養目標而規定的教育內容及其結構、程度和進程。”[3]它不能僅僅被理解為根據一定教育目的規定的教育內容，而是內含著對學習者的變化或教育結果、學習結果的預期，另外，它還是學生的學習方案，為實現一定的教育目的而設計的學習者的學習計劃或學習方案（包括學習目標、內容、方式），是學生在學校里獲得的全部經驗，是課堂里實際發生的各種與教育目的的實現有關的事情。從目前思想政治理論課教學的研究和實踐探索看，絕大多數人都將重點放在教學過程的調整或創新上。無論教學管理者還是教師自身，都將學生是否愿意聽課、是否愿意主動接受教育當成了探討的焦點問題。這固然符合教學的行動邏輯，但并不見得符合課程目的和目標的要求。為此，必須從課程論視角對高校思想政治理論課進行反思，重建課程觀。

課程論反思與課程觀重建，就是“對課程實踐中蘊含著的觀念或理論加以系統、全面、深刻地審視、解釋、理解、批判和重建，這是實踐者自我理解、自我超越的過程”[4]。課程的反思、重建，就是對已有方案中確定的學習目標、擇定的學習內容以及設計的學習方式進行反思并重新確定、選擇和設計的過程。這種反思，要求實踐者擺脫單憑經驗的方法和程序而產生的習慣，從所有純粹個人的、直接的、局部的、暫時的偶然經驗中解放出來，對課程與教學加以系統檢視和宏觀理解。對于思想政治理論課教學而言，真正決定課程教學實效的關鍵，不在于需要什么教學理論來指導教學，而在于遵循什么理論來設計這門課程、理解這門課程，這種設計、理解將決定著教學的觀念與教學行動的細節。

基于上述理解，對高校思想政治理論課的課程論反思，至少應當包括以下方面：一是課程性質反思：思想政治理論課是僅僅教會學生理論，還是旨在指導學生實踐？若要指導學生實踐，是何種實踐？二是課程形態反思：現在的若干門思想政治理論課，是統一的整體了嗎？統一于什么？怎么保證這種統一？三是課程目標反思：思想政治理論課只是要教會學生適應社會，還是要指導他們獲得發展性素質？四是課程內容反思：思想政治理論課的教學內容究竟是以理論為主，還是以觀念、行為取向、行為模式為主？理論在其中居于何種位置，發揮何種作用？課程中的實踐教學真的指向了實踐嗎？能解決學生行為的哪一層次的問題？五是課程文化反思：政治文化與青年文化能否以及如何融為一體？等等。所有這一切問題，筆者認為，答案可以集于一個概念：實踐。換言之，思想政治理論課必須能夠指導學生當下和未來的社會、人生及其具體的生活實踐。無論是學界還是教學實踐中，對于該課程的實踐性應是普遍共識。但是，目前思想政治理論課盡管在名義上是統一的，但由于不同課程對實踐的關注度不一致且總體上不足，對實踐的理解甚至過于粗淺，所以未能真正實現課程的整體性。另外，在教學中，教師所關注的學生實踐往往聚焦于其大學生活中的具體實踐，對宏觀層面的社會政治、文化等方面的實踐，對其未來生活實踐關注不多、不深，且不能將理論直接轉化為其實踐中的行為取向和行為模式。教師難以在政治文化與青年文化之間保持恰當的位置，甚至片面迎合青年文化（稱“青年亞文化”可能更為適合），也是源于教師對學生生活實踐的片面關注。

為此，高校思想政治理論課必須以實踐為中心，以發展為主題，實現課程觀重建，并基于這種課程觀，重構教學過程，適當選用教學手段、方式和方法。所有教師都應當認識到，實踐者學到的理論并不能直接地、自動地形成和發展為個人理解、個人觀念或個人行動理論。只有經過實踐者本人的創造性的實踐、改造、加工和完善，以及不斷的、自覺的反思，實踐者才能認識到自己所擁有的上述四種不同的理論的差異，學到的理論也才能形成和發展為個人理解、個人觀念或個人行動理論。[5]為此，課程教學對學生的實踐指導，應當是指幫助、指導學生認識當下、預測未來，學會以積極行動去處理社會實踐、人生實踐以及具體的生活實踐問題。而且不能僅僅滿足于學生學會適應社會，按照杜威的說法，“如果所謂適應是指使個人準備去適合當前的社會安排和情況，那末目的就不在于使個人‘適應社會制度。……。目的是在于加深和擴大社會接觸和交往以及共同生活的范圍，使學校成員有所準備，讓他們將來的社會關系是有價值的、有成效的。”[6]思想政治理論課必須具有發展性功能，教會學生面向未來的社會，把握未來的人生，獲得處理未來的社會實踐、人生實踐問題的觀念、能力。

三、新的課程觀指導下的高校思想政治理論課教學策略

新的課程觀要求教師既要從課程性質、課程形態、課程目標、課程內容、課程文化等視角重新認識課程，還需要對課程的具體教學過程——也是課程實施的中心環節——實現策略性轉變。這種轉變的本質在于從理論知識的陳述、闡釋向“行動的理論”和實踐智慧的轉變，它是認知策略、理論聯系實際策略、理論的實踐運用策略三者的有機統一。具體而言，教師在課程教學中需要實施如下策略：

第一，觀念中心策略。觀念，是理論與實踐之間的必要中介，無論是社會觀念、人生觀念還是生活觀念，都是如此。思想政治理論課要想充分發揮其實踐指導作用，必須實現從理論向觀念的轉化，將教學內容轉化為人們行為的觀念基礎。在這個意義上，觀念是重于理論知識、先于實踐知識的，是整個教學過程的中心。觀念中心策略，要求教師在教學過程中，改變原來的以理論授受為基本過程、以學生對理論的接受、掌握為基本目標的做法，每當提供一個理論觀點時，一方面要對觀點做系統深入的闡述，另一方面，必須將它與社會上、學生中普遍存在的某些觀念——比如某種社會思潮或者社會上的觀念論爭——聯系起來，與當前出現或未來可能出現的行為背后的觀念問題聯系起來，與學生自己正在處理的某些具體事情背后的觀念實際聯系起來。由此，不僅使理論真正地聯系到社會生活實際和學生思想行為實際，也真正架起了理論通往學生當下及未來的實踐的橋梁。

第二，方法前置策略。這里所說的方法，是指廣義上的認識方法，包括社會認識的方法論，也包括學生指導自己如何學習、如何記憶、如何思維等一般認知技能和方法。大學生已經具備較強的理性認識能力，在中學階段也已接受過一定程度的理論熏陶，在進入大學之后，思想政治理論課會讓學生接觸更多的理論知識，就學生教育接受的一般規律而言，學生會調用以往的知識和方法以及中小學階段形成的認知圖式，調控自己內部認知，對以往理論與當下接收到的新知進行加工或重組，才能形成對新知的信念，并將新知轉化為實踐觀念。為此，教師必須就學生對待和處理舊知、新知之間關系方法進行指導。方法前置策略，要求教師首先要對學生以往曾經接受過的相關教育有所了解，認識到既有知識在深度、廣度上的有限性，從而為學生打開心理接受的入口，這也是重建接受圖式的起點。此后，教師需要指導學生以辯證方法代替中學階段以形式邏輯、線性思維為特征的思維方法，并從更廣泛的時空環境、影響因素等角度對學生的社會認識、人生認識的具體過程進行指導，促進他們獨立思考，得出正確的結論。這一過程的順利進行，是思想政治理論課教學的長效機制的基礎。

第三，觀察—省思策略。作為一門實踐性很強的課程，思想政治理論課必須將理論轉化為實踐的意識和價值取向轉化為行為取向、行為選擇能力作為教學過程的目的、歸宿和教學評價的標準。為此，就必須讓學生努力廣泛地觀察和分析社會生活實踐中人們的行為，以之為鏡鑒，學習經驗和榜樣，同時汲取教訓、避免錯誤；必須努力細致地省思自己的人生實踐、日常生活行為，以之為鵠的，不斷總結并發揚優點，發現并糾正缺點或不足，從而日益進步。

觀察—省思策略，既是一種基于榜樣教育或批評與自我批評的教育方法而確立的教學策略，同時也是一種課程作業的具體形式。教師可以經常性地圍繞不同的教學內容布置相應的觀察或省思作業，讓學生學會通過榜樣學習、批評與自我批評，使運用理論指導自己的社會和人生實踐的意識得以鞏固，使理論中蘊含的價值取向轉化為行為取向、行為動力成為一種習慣性反應。由此，其實踐意識、實踐能力便可逐步養成。

第四，校本化的多課整合策略。思想政治理論課作為一門復合課程，各具體課程通常由不同教師承擔教學任務，盡管課程在總體上由統一的教學機構（馬克思主義學院或類似名稱的獨立院系）進行管理，但由于課程的內部分工和各課程內容的相對獨立性，必須有一個共同的紐帶將它們聯系起來，不僅做到同向同行，還能成為統一的力量。這個紐帶應該是文化，是以所在高校為核心和基礎的課程文化。從課程文化視角看，可以說，是“文化造就了課程，文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則及范疇來源”[7]。高校思想政治理論課所傳遞的是以政治文化為中心的社會主導性文化，但它所面向的青年學生還會在很大程度上受到一套相對新異的亞文化體系——青年文化——的影響，兩者之間的不一致性在教學中會形成一種張力，它既為學生獨立思考、自主發展其思想品質提供了必要的空間，同時也可能出現矛盾沖突，這種矛盾沖突如不能得到恰當的對待，則會影響教學目標的達成，甚至導致教學的失敗。所在學校的文化正是聯結兩種文化、化解文化沖突的關鍵。學生身處于學校共同體之中，學校文化對他們具有天然的親和力。將教學內容中的各部分與學校的歷史、精神（通常通過校訓等體現）、人物、利益、發展等相聯系，由此形成的特殊的校本化課程文化，會激發學生的責任感、進取精神和社會關懷、社會貢獻的意識，并能比較有效地轉化為實際行為。這種意識、行為也容易形成習慣，擴展至整個社會，從而保證學生在離開學校之后仍然保持積極的社會心態、職業行為和生活方式，展現出良好的社會形象，做出重要的社會貢獻。這些恰恰體現了思想政治理論課的遠期教育效應。

參考文獻

[1]佘雙好.思想政治理論課程教學法探析[M].北京：中國人民大學出版社，2018：152-154.

[2]張國啟.論思想政治理論課教學供給側結構性改革中的價值意識[J].思想政治教育研究，2017（4）：56-60.

[3]中國教育交流協會，國家教委中小學教材辦，中國課程教材研究所.課程發展與社會進步[M].北京：人民教育出版社，1992：15.

[4][5]任長松.課程反思與重建——我們需要什么樣的課程觀[M].北京：北京大學出版社，2002：1，3.

[6][美]杜威.芝加哥實驗的研究[A].//梅林·愛德華茲.杜威學校[M].王承緒，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1991：408.

[7]郝德永.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002：1.

[責任編輯：龐達]