從“有痕”走向“無痕”

【摘 要】核心素養既然是“必備品格”與“關鍵能力”，其實具有“無痕”意蘊的隱性因素，而要達到“無痕”則需要經過“有痕”的顯性階段，“任務驅動式學習”恰恰為實現這一目標提供了課堂教學研究的一種實踐樣本。

【關鍵詞】核心素養;任務驅動;任務驅動式學習;無痕教育

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2018）81-0017-02

【作者簡介】徐斌，蘇州大學實驗學校（江蘇蘇州，215133）副校長，高級教師，江蘇省數學特級教師，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，教育部“國培計劃”首批特聘專家。

認識嚴育洪老師已有多年，知道他一直潛心研究“任務驅動式學習”，但一直沒有機會深入學習該理論。今年春天，我倆有幸兩次開展江蘇省鄉村骨干教師培育站聯合研修活動，筆者逐漸走近嚴老師和他的研究團隊，尤其是近期拜讀了嚴老師關于任務驅動式學習的著作和系列課堂案例后，進一步認識了任務驅動式學習，為他們團隊研究成果的思想深刻、思路清晰、策略豐富、方法具體而折服，也為筆者深入研究“無痕教育”找到了一條獨特的路徑。

曾經，筆者誤以為任務驅動式學習類似于流行一時的所謂“目標教學法”，也確實聽過這樣的數學課：教師課始一一呈現任務目標，課中逐一解決任務，課末分別對照目標，常常皆可達成任務目標。這樣的課堂看上去層次清晰、效果明顯，其實總覺得“痕跡”太重，預設過多而生成不足，其技術成分蓋過了課堂的本來面目，與筆者倡導的“無痕教育”難以融合。不過，這也引發了筆者的思考：“有痕”與“無痕”之間到底是怎樣的關系？“無痕”的教育境界如何能“有痕”地落實到位？

《中國學生發展核心素養》指出要培養“身心健康、學會學習、實踐創新”的“自主發展”的學生。筆者以為，核心素養既然是“必備品格”與“關鍵能力”，其實具有“無痕”意蘊的隱性因素，而要達到“無痕”則需要經過“有痕”的顯性階段，任務驅動式學習恰恰為實現這一目標提供了課堂教學研究的一種實踐樣本。具體說來，筆者覺得嚴老師的任務驅動式學習有如下變革意義：

一、任務目標的變革

有效學習的首要前提是讓學生產生學習的欲望與動機，任務驅動式學習首先進行的是任務和目標的變革。傳統的課堂教學目標一般只有教師知道，并且很多情況下也是在備課本上寫寫而已，一般不會轉化為學習目標告知學生。任務驅動式學習則將目標轉化為任務，將教學內容與學習者之間建立內在聯系，從而吸引學生完成學習行為。

任務目標的有無和教師角色的定位對學習效果具有重要作用。嚴老師曾形象地分析過三種沒有任務目標的盲目學習景象——“牽著學”的完全被動、“領著學”的亦步亦趨和“推著學”的無所適從。任務驅動式學習倡導“指點學”，即通過設計必要的任務目標讓學生自主學習。而要“指點”學生的學習，則需要教師練好四項“功夫”：一是“把自己當學生”，在了解學生需要的基礎上設計任務;二是“把學生當自己”，像相信自己一樣相信學生有完成任務的能力;三是“把學生當學生”，尊重學生完成任務的不同喜好和不同方式;四是“把自己當自己”，明白自己在放手讓學生完成任務過程中的指導作用。這樣的分析極為形象與辯證，也很生動與深刻。

可見，任務目標變革式設計，不是呈現條文化、綱要化和抽象化的一般教學目標，而是從衡量學生學習的關鍵行為出發，讓學生看到包含著內容、結果和價值的任務活動，它們具有很強勁的吸引力，能讓學生產生學習的強勁內驅力。

二、教學內容的變革

變革教學內容是任務驅動式學習的關鍵，教學內容的挑戰性則是任務最顯著的特征，因為目標給了學生前進的方向，而挑戰能促使學生形成新的技能。嚴老師曾具體分析了“大任務”的三個特點：一是具有足夠大的吸引力，二是具有足夠大的挑戰性，三是具有足夠大的知識量。同時，這種“大任務”可以具體分為應用性任務、靈活性任務、融合性任務和溫暖性任務。特別需要指出的是，嚴老師提出了“生活情境連續劇”的任務設計理念，并且分別設計出了包含多個知識內容串聯與并聯的“大任務”精彩案例，使得學生對學習內容長期關注，持續探索，欲罷不能。

為了使學生在任務驅動式學習中培養研發力，嚴老師倡導設計探究性任務與創造性任務，并帶領團隊老師開展了一系列教學探索。如李相林老師在習題教學中進行了具體化的實踐，從“點”的層面將習題變為例題，從“線”的層面將習題變為專題，又從“面”的層面將習題變為課題，學生由特殊到一般趁勢融通，將豐富、深刻的認識提升到理性層面，取得了良好的學習效果。

三、學習方式的變革

教學的核心是學生的學習，任務驅動式學習的本質是變革學生的學習方式，即從接受式的輸入學習向創造式的輸出學習轉化，將“消費型”的學習方式升級為“生產型”的學習方式，倡導創造性學習。

嚴老師具有創意地構建了任務驅動式學習的流程圖，尤其是倡導學生經歷自動分析問題類型、自主設計學習方式、自發尋找有用資源、自修收獲研究成果四步，并且強調課內與課外相結合，極大拓展了學生學習的時空。與此同時，學生在完成任務的過程中也進一步激發了其強勁的研發力。

四、課堂結構的變革

在任務驅動式學習中，學生會經歷從無緒到有緒、從無序到有序的嘗試與探索過程，因此，任務驅動式學習理論催生出課堂結構的變革。嚴老師借用文章寫作中的三種方式隱喻了數學課堂結構的挑戰性變革：一是“順敘”課堂，教師給學生的任務大都采用由少到多、由易到難、由特殊到一般的方式循序漸進，讓學生由此獲得更多、更難、更一般的知識;二是“插敘”課堂，在需要用到舊知時插進舊知的針對性復習，在引入新知時讓學生去搜索相關原有方法的支援，這會增加學習的難度、新舊知識的距離和探索獲得結論的時間，雖然目標的實現來得更晚些，但可以給學生“很煎熬，也很美好”的挑戰體驗;三是“倒敘”課堂，在課堂學習的黃金時間呈現最困難的“黃金知識”，讓學生在精力旺盛、頭腦清醒時去迎接挑戰，把最后、最難的問題前置到課堂開始階段，集中引發學生的積極探索，從而達到化難為易、化繁為簡的效果。

總之，教學改革是亙古不變的主題，課堂教學必須有根本性的變革，才能逼近教學的本質。任務驅動式學習是教學變革中的一種重要方式，嚴育洪及其團隊老師經過十幾年的研究，取得了豐碩的成果，為教學改革的突破性發展提供了一種操作性很強的實踐樣本，值得我們深入學習與借鑒。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2018＼01＼KT1.TIF>