教研有道探索無涯

關鍵詞 校級教研，現狀分析，教研主題，方法路徑

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）01-0034-07

上海市教委教研室于2014至2015年，分三個學期先后舉辦三場“分享·共進——中學歷史區級教研觀摩及經驗交流”活動，以此管窺上海市中學歷史學科區級教研現狀。①2015至2016年，“分享·共進”活動進入第二階段，這個階段觀摩與交流的內容為學校歷史教研（備課）組的主題教研活動，重點關注校級教研常規建設之外的三方面內容：（一）教研主題的確立與學科課程改革方向及區級教研的一致性與創新性，或簡言之“（教研主題）從何而來”；（二）教研總目標的確定與學期（學年）目標的分解，即教研整體規劃與分步實施的意識，或簡言之“（預計研究）到哪兒去”；（三）教研實施的具體步驟及成效與反思，或簡言之“（通過實踐）留下什么”。

“分享·共進——中學歷史校級教研觀摩及經驗交流”活動的操作流程如下：預先請全市各區縣申報1個歷史教研（備課）組的交流提綱（150字內），愿意提供現場觀摩的學校可報名；由市教研員將相近的教研主題歸類，依據報名先后確定現場觀摩學校，分作三場進行。每場活動均包含兩大內容，先是交流互動，由被推薦的教研（備課）組長借助電子課件，用20分鐘左右的時間，選擇近兩年來的一項校級主題教研，從背景、目標、流程、成效、反思五方面作專題發言；再是現場觀摩，實地觀摩一個教研（備課）組的主題教研活動。

全市17個區縣中，普陀的晉元高級中學、青浦的青浦一中、徐匯的徐匯中學先后提供主題教研現場觀摩。除普陀外，16個區縣分別推薦1所學校的歷史教研（備課）組作交流發言。②考慮到絕大多數區縣在選擇交流、觀摩的教研（備課）組時均有所權衡，教研（備課）組在教研主題的選擇與實施上幾乎均以方向、特色和價值作為基本標準，因而某種意義上可說是反映了基層學校對當下中學歷史校級教研的認識水平和實踐能力，故而以這些交流、觀摩，輔之以2015年以來市教研室對靜安、虹口、普陀、寶山、長寧、松江等區課程與教學調研中校級教研情況的觀察與了解，概覽本市中學歷史學科校級教研的現狀。

（一）教研主題分析

提供主題教研現場觀摩的3所學校，其形式均為集體備課。晉元高級中學的活動主題是“單元主旨與單課主旨的交互”；青浦一中為“基于單元內容主旨的目標確立與教學實施”；徐匯中學為“敘事識史——以‘蒙古帝國為例”。

來自16個區縣歷史教研（備課）組的交流發言所涉及教研主題如下：

思維導圖在高中歷史課堂教學中的運用

思維構圖增效歷史課堂教與學

立足基礎，深入淺出——加強“學習評價”環節的探究與實踐

研讀課程標準，關注教學策略

積微為功 虛實發明——課例研究對于集體備課的意義

開卷有益 躬行踐履——閱讀交流的常態實踐

課堂轉型視野下歷史閱讀教學模式的實踐

目標導引下高中歷史備課基本策略與方法運用

關注課堂，立足實踐——常態課中提升教學有效性

歷史數據在教學中的運用實踐

開發中華傳統文化課程，彰顯學科育人價值

合理利用名家史論，提升歷史學科素養

優化歷史校本教材的實踐與反思

構建綠色課堂，彰顯學科魅力

傳承與發展——信息化背景下高中歷史教育實踐

任務驅動下青年教師專業素養的提升

從諸上19個校級教研及活動主題看，聚焦備課、上課、評價等教學重要環節的有14個，約占73.7%；關注課程教材開發的有3個，約占15.8%；關注教師專業素養提升的有2個，約占10.5%。直接關注“史學思想方法”的有4個，約占21.1%；直接關注“課程內容主旨”的有2個，約占10.5%；直接關注“完善學史方式”的有4個，約占21.1%。應該說，半數以上學校的教研及活動主題與“課程標準”“育人價值”“課程內容主旨”“史學思想方法”“學史方式完善”等課改熱點相關，且在主題的表述中，具有視角下傾，以小切口突破大問題的意識。

對照2014～2015年“分享·共進”第一階段“中學歷史區級教研觀摩及經驗交流”的教研主題，同一區縣校級主題與區級主題“高相關”和“基本相關”的各有6個，共占63.2%。余下7個雖屬不相關，但校級教研主題的確立明顯較區級主題微觀，且多半具有操作性，比較實在。值得一提的是，屬于“高相關”的6個校級主題中，有4個是對區級主題的進一步細化，尤其是視角，諸如“思維構圖”“歷史數據”等，堪稱獨到，令人耳目一新。

（二）報告重心分析

17所學校的19場交流或活動，絕大部分按照要求涉及校級教研的背景、目標、流程、成效、反思五大方面，但具體各有側重，所謂重心各有不同。側重于背景及目標的有4個，約占21.1%；側重于過程的有9個，約占47.3%；側重于成效的有4個，約占21.1%；側重于反思的有2個，約占10.5%。其實，即便是具體過程的介紹，也不難從中看出校級教研推進邏輯及實施重點的差異。

1.立足課改方向，從教材與教學中發掘教研主題

上海“二期課改”在中學歷史學科方面依次提出“彰顯史學思想方法”“把握課程內容主旨”“完善歷史學習方式”三項內容，從校級教研主題看，不少是循著這三項內容，以教材或教學中的問題為切入口，作細化或深入的研究。

中光高級中學的教研主題便是以歷史教材中的“名家史論”欄目為切入口，在將教材中的“名家史論”與“文獻選讀”兩欄目基于史學思想方法作出史料性質定位、證史價值比較后，立足“名家史論”反映的是名家的歷史認識，折射的是名家的情感、態度與價值取向這一基本觀點，從“信”（認同）與“疑”（質疑）的辯證視角出發，著手梳理“名家史論”在教學、作業及命題中的具體運用策略，小切口作出了大文章。endprint

晉元高級中學的教研活動主題“單元主旨與單課主旨的交互”，圍繞如何正確處理“總與分”“源與高”“規范與特色”“過程與結論”“內容主旨與思想方法”等關系，以一個單元的備課為例，架構起從地理環境、生活方式、生產方式、政治形態、宗教信仰等認識早期文明的邏輯序列。教研組的這一活動在研究上抓熱點，在史學上求貫通，在方式上重遷移，在交流中顯個性，使觀摩者深受啟發。

民立中學和北郊高級中學的歷史教研組均從英國著名心理學家、教育學家托尼·巴贊發明的思維導圖學說中獲得啟示，試圖將其運用于歷史學習，以歷史思維的圖示化提升課堂教學實效、完善歷史學習方式。前者的教研強調借助思維導圖使歷史知識結構化，并以歷史思維的拓展導向知識結構的延伸，通過多次訓練提煉出歷史認識的基本要素模型；后者的教研強調以思維“構”圖，利用各種體現一定邏輯內涵的圖形，傳授和掌握歷史知識，進而以各具特點的“構”圖呈現對于歷史的認識，隱含著歷史思維能力的要求。兩所學校在這個領域的探索都頗有新意，可謂別開生面。

2.致力持續發展，從閱讀與表達中提升專業素養

歷史教師的專業素養要有持續發展，閱讀與交流是重要的方式；學生歷史思維品質的提高同樣離不開歷史文本的解讀與寫作。信息化大背景下的時代與社會，更需要師生潛下心來認認真真、踏踏實實地讀書。因而將閱讀、交流、寫作納入教研，雖談不上新意，卻是扎扎實實的基礎工作。

風華中學教研組將教師的閱讀交流置于教研組的常規建設，每學期請專業人員開列書單，每次教研活動的第一個欄目就是“讀書交流”，用時通常為半小時，先由一位教師用電子課件介紹近期閱讀的一本歷史著作，不要求泛泛交流全書的內容及結構，要求講出這本書中對轉變自身史學認識，對提升課堂教學、作業設計及命題具有實效的典型例子若干，然后組內品評交流。每學期最后一次教研活動的第一個欄目是組內教師圍繞大家閱讀的同一本書作交流，用時更長。多年來的持之以恒，使全組教師的歷史視野大為拓寬，資源積累日益豐厚，對文本的認識也逐漸開始立足作者的經歷、情感、態度與價值觀作審視，立足同一事件的不同史料、同一史料的不同解釋而有意識地作出比對判斷，顯得愈發理性，相應地，教師史學和教學的專業能力也有所提高。近三年來，組內共六位教師均在市級教研刊物上發表了文章。以閱讀交流作教研主題，在常人看來或許是小事一樁，或許被視作過于簡單沒有難度，但小事反復做、簡單的事持久做，通過不斷積累與反思，最終使教師有大收獲，這頗具啟迪意義。

復旦大學附屬中學歷史教研組則將閱讀的主體聚焦于學生，希冀通過在基礎、拓展、專項三類課程中開設歷史“閱讀與寫作”，有意識、有計劃地培養學生以史學思想方法為核心的歷史思維能力，并逐漸形成閱讀教學的模式。其在基礎型課程中運用問題鏈架構起指導學生歷史閱讀的程序，頗有見地：論題和結論是什么？理由是什么？哪些詞語意思不明確？推理過程中有沒有錯誤？證據的效力如何？有沒有被替代的可能？數據有沒有欺騙性？有什么重要信息被省略了？能得出哪些合理的結論？學生長期以這九問作為歷史文本閱讀的基礎訓練，對集證辯據、詮釋評價的史學思想方法有了更為深入的認識，投射到寫作，同樣受益，講證據、重邏輯、見理性、能包容成為越來越多學生所具有的思維品質。歷史教學固然視閱讀為常態，但復旦大學附屬中學歷史教研組在常態中注入了史學思想方法的培養目標，架構起歷史閱讀教學的新模式，傳統中便有了創新，也為這種常態賦予了新的靈魂、新的質感。

3.關注校本特色，從學案與作業中完善課程建設

當下，對課程標準所規定基礎型課程內容的校本化實施，已成為從實踐層面深化課程改革，進而體現學校課程建設和教師教學風格，打造學校品牌的一項重要內容，無疑也是衡定學校課程領導力和教師課程執行力的一項重要指標。歷史教研（備課）組在這一領域的研究，通常以學案或作業設計為突破口。

上海市實驗學校東校的歷史備課組以研讀課程標準，關注教學策略為研究主題，實際的著力點在于編制《初中歷史學科分層訓練集》。這本訓練集以內容單元為序列，每單元下設內容主旨、知識點能力點要求、教學目標細化、分層訓練四個欄目，前三個欄目緊扣課程標準，從“課程內容主旨”“史學思想方法”“完善學史方式”三方面分解課程目標，提出具體的實踐方向，也為第四欄目的分層訓練提供理論與操作的依據。其立足尊重學生個性差異而設計的分層、開放式作業，多以集證辯據、詮釋評價的史學思想方法為目標，諸如能區別文學藝術創作與歷史事實的差異、能根據提供的歷史地圖提取顯性與隱性的歷史信息等，確有不少亮點。

奉賢中學歷史教研組著力優化、開拓歷史校本教材，其實踐成果在于開發歷史的（導）學案，或稱之為“學習手冊”。這本手冊按課編寫，其基本結構分為“學習目標”“課前預習”“學習過程”“鞏固訓練”四個欄目。學習目標中蘊含著內容主旨；課前預習側重知識梳理及發現問題；學習過程以史料探究為主要方式；鞏固訓練其實就是課后作業。不難發現，整個教研的中心基本圍繞著問題、史料、探究展開，并以此作為歷史學習過程的一般序列，雖隱含著諸多問題，但其關注學生歷史思維能力的發展，引導學生結構化知識并發現問題、運用史料解決問題的初衷還是值得肯定的。

延安初級中學的歷史教研組通過整合美術、寫字、勞技、歷史等學科資源及教師特長，分別從史學及審美的視角和動手實踐活動的角度，帶領學生接觸、感受中國傳統文化，激發學生對中國傳統文化的興趣和熱愛。目前已架構起《中國玉文化》《中國書法藝術》《中國古錢幣》《中國陶瓷文化》《中國布藝》《中國服飾文化》六門校本課程，所有課程均有學生動手實踐的作業要求。倡導做中學、做中品、做中悟，體現歷史學科的綜合化特點，成為其校本特色。

4.凸顯方法路徑，從探索與反思中豐富教研經驗

在明確教研目標的前提下，有意識地梳理、細化、提煉教研的方法與路徑，有利于觸類旁通、舉一反三，及時反思與調整，從實踐探索中持續積累經驗，發現問題，尋找對策。endprint

本階段的觀摩、交流活動，復旦大學附屬中學的《課堂轉型視野下歷史閱讀教學模式的實踐》、青浦一中的《目標導引下高中歷史備課基本策略與方法運用》、中光高級中學的《合理利用名家史論，提升歷史學科素養》、徐匯中學的《敘事識史》、淞誼中學的《構建綠色課堂，彰顯學科魅力》等，在教研方法與路徑的細致呈現上有不同程度的體現。以下為淞誼中學為例，看看他們的研究方法與路徑，體會其探索與反思后的教研經驗。

淞誼中學歷史備課組將“綠色課堂”界定為“有教與學的熱情、有愉悅的氛圍、有團隊的合作、有活躍的思維”的課堂，為培養學生可持續、有利于終身發展的學力，她們堅持在不同階段以不同課題為引領，尋找問題，選立主題，明確目標，確定任務，謀劃策略，實踐反思，并運用支架式思維鏈記錄單貫穿整個活動。他們先后設計了有興趣的“故事時間”、重體驗的“角色扮演”、會提問的“問題達人”三個各有側重的階段性實踐探索。

在“故事時間”階段，他們嘗試在每節課中設置“故事時間”環節，讓學生自己走上講臺，主講人由全班集體推薦。實踐分“自由故事”“主題故事”“試做小先生”三階段循序漸進。內容從“無限制健康即可”到“提出主題要求”，再到“參與教學，完成教學片斷”。慢慢地，學生的目光從“興趣”逐漸轉向“參與”。

由此進入“角色扮演”階段，教師指導學生，借助團隊合作的方式，通過在課外搜集、整理材料，編寫歷史小劇本，分配角色，在課堂上作場景演練等環節，讓學生“進入”歷史。從最初的“即興型”（想象體驗式、講述點評式）到“演練型”（模仿實踐式、人物對話式、角色辯論式、小品表演式），學生的參與面逐漸擴大，學史的空間逐漸拓展，積極性日益提高，體驗、理解、感悟歷史的能力慢慢獲得了提升，學生的關注點也從“參與”逐漸轉向“思維”。

于是進入“問題達人”階段，分“教師示范、學生理解”“教師指導、學生模仿”“學生遷移、教師點撥”三步走，由師生間的問答逐漸走向生生問答，由課前提問逐漸發展到課堂中的即時發問、課后的跟蹤再問，用個性化方式消除學生心理障礙，慢慢培養學生善于發現問題、敢于提出問題，勇于解決問題的學史習慣及品質。

經歷了這一階段，學生的關注點也從“愿思考”逐漸轉向“會思考”。目前備課組正立足史學思想方法，擬進入第四階段“作業秀秀”的研究，探索引導學生“會”思考的作業設計和課堂教學模式。

5.重視資料積累，在演示與交流中體現實證觀念

從發言、觀摩活動提供的電子課件及相關材料來看，17所學校對于教研資料的積累比較厚實，除教師的研究資料外，約有1/3的學校也能提供學生開展相關實踐活動的資料。總體上看，校級教研的檔案意識、交流報告中的實證意識比較顯著。

1.教研的整體規劃與分步實施欠缺考量

從本階段的觀摩與交流來看，與區級教研類似，總體上欠缺對教研主題的整體規劃，即孤立地看一個研究主題似乎頗具價值，但看不到研究該主題之前的校級教研內容對當下的積累鋪墊；除兩三所學校外，也幾乎未見當下的主題研究對開展之后校級教研的縱深思考。所謂教研的由此及彼、由淺入深、由表及里，或說是起承轉合、循序漸進，顯得比較薄弱。

追根溯源，恐怕還是與教研主題“從何而來”密切相關。從現狀看，凡僅是照搬學校統一的宏觀教研要求，不從歷史學科特點及課改要求作深度剖析、獨立思考、追求特色的，其研究主題往往是所謂放之四海而皆準的大話題，令人覺得以一個教研（備課）組之力做如此宏觀的題目，是否有些不切實際？！欠缺思考的研究常常會缺乏后勁，因為動力不足甚至喪失，沉不下心來也就談不上對教研作整體規劃與分步推進。同理，凡能基于學校統一要求，立足歷史課改內容要求，結合自身教學、教研實際情況，如從教材欄目運用、課堂教學、作業設計等實踐環節中發現問題，進而確定教研主題開展探索的，入口雖小卻常能做出學科特色，多有啟迪、借鑒之功。即便是回歸提升教師專業素養和學生史學素養的傳統方式方法的研究，比如說閱讀，因為滲入了以史學思想方法解讀文本的觀念與做法，從而賦予了傳統研究項目新的理論基礎和內涵活力，所謂常研常新，反倒是能持續推進，顯得頗具生命力。

據此，校級教研的計劃意識、（長遠）目標意識有待進一步加強。應考慮從學校實際出發，制訂長遠的整體規劃和循序漸進、分步突破的階段目標。階段性的研究內容及目標固然可以留有調整的空間，但長遠、整體規劃的意識不可或缺。

2.主題的概念界定與研究策略不夠明晰

首先，若干研究主題使用的概念有新意，但其界定似乎迷霧重重。比如說，將大家比較熟悉的“思維導圖”概念改成“思維構圖”，新意是有了，但以思維“構”圖，是否僅是“提升歷史思維能力的一種工具”？還是說因其“構”的本身蘊含了不同的史觀與方法論，其“圖”可以呈現超越工具層面更具寬廣深遠的價值？再比如說“歷史數據在教學中的運用實踐”，這個“歷史數據”究竟指什么？是歷史上關于經濟、地理、文化、政治等領域的數據記錄？還是通過數據及其表現形式匯總呈現的歷史觀點？或是只要有數字的史料均可稱作歷史數據史料？那么其與文獻史料是何關系？進一步追問的話，數據從何而來？數據是否可靠可信？如何解讀數據？教學中對其的運用實踐是否僅是化文本數據為表格或圖示數據？如何比較數據？所謂“用數學方法尤其是統計學的方法對歷史數據資料先進行定量分析，再進行定性分析”是否就是計量史學？計量史學能達成“定性”的目標嗎？它能解決什么、不能解決什么？等等。只有把概念界定清楚了，其研究才能有的放矢，且次第展開，讓人明白。又如“構建綠色課堂，彰顯學科魅力”，將“綠色”界定為“有教與學的熱情、有愉悅的氛圍、有團隊的合作、有活躍的思維”，不能說沒有道理，但學理依據是否充分？應該說，基礎教育階段的歷史學習倡導學生的團隊合作交流，倡導學生的自主探究活動，但這不等于說學生對于歷史問題的獨立思考、常態課堂中的“接受性學習”就一定是錯的。那么，因“獨立思考”而沒有呈現“團隊合作”，因“接受性學習”而相對使學生“活躍的思維”體現得不夠，是否就不屬于“綠色”課堂了呢？endprint

其次，從研究策略看，似乎停留在表層的居多，精細、深入的程度仍嫌不足。策略當是方法的集合，而目前的這個“集合”總留有這樣或那樣的漏洞。“思維導圖”“思維構圖”的研究，對形式邏輯的呈示考慮比較周到，諸如線段、括弧、箭頭的不同含義；粗細、數量、顏色的不同指向等。但歷史的思維多半屬于辯證邏輯，對其非線性的呈示規則該如何設計？圖像相較于文字，本來應顯得更為具象，但以思維“構”圖，具象也變成抽象，至少，如何破解（相對）具象圖像的象征意義？如何使具有立體感的圖案表達歷史的發展演變軌跡乃至因果關系？以目前的研究看，在方法論上還缺少梳理、提煉。此外，演示與解說制作思維導（構）圖的過程比呈現結果更為重要，是否本著尊重學生個性發展的原則在教學上留有足夠的演示與解說的時間，教研組似乎也未顧及此事。“學案”或“作業設計”的研究，多少帶有以練代教、以練代學的痕跡。我們不能簡單化地把應試視作一種錯，但歷史教學也不能僅以應試為鵠的。中學歷史的課堂講究敘史見人，論史求通，學史重法，在某種意義上敘史中又隱含著論史，教師的敘史是對論史與學史的示范，學生的敘史則體現了對于論史與學史的模仿與遷移。如何從主旨—目標—內容—作業（包括命題）的一致性角度，提升敘史的品質，提升選材與設問的品質，或許是提升“學案”和作業設計品質的一條重要途徑。而目前的相應研究，如果眼睛只盯著作業、命題（其實就是教師出題、學生做題），對主旨與目標、敘史選材與設問的思考僅是蜻蜓點水、浮光掠影的話，恐怕有些本末倒置。“歷史閱讀教學模式”的研究，在基礎型課程領域搭建了一個史學思想方法的思維橋梁，固然不錯，但這座思維橋梁僅是針對文本本身而搭建的，從歷史學科的閱讀要求而言，似乎忽視了“文本出處”和“文本之外”兩個關鍵層面。由此，能否在目前研究的基礎上進一步拓展，從“文本出處”和“文本之外”兩個層面也架構起問題鏈的模型？比如“文本出處”是否可以考慮：文本在何時（不只是日期，更是時代背景）寫下？在哪里寫下？誰（作者及其身份、階層等）寫的？誰出版了它？“文本之外”是否可以考慮：讀者的第一反應會是什么？文本會有長期效應嗎？文本影響了誰？你贊同作者的觀點及論述嗎？其實，即便是“文本本身”，目前的問題鏈指向似乎還失之瑣碎，至少對文本的整體結構（邏輯）還欠缺應有的關注。

總之，主題教研的開展，概念的厘清極其重要，概念的內涵、外延，所謂邊界清晰了，才能使大家在統一的認識下研究、理解。研究過程中要對先期使用的方法、取得的結論作及時反思，及時發現可進一步開拓、調整、完善研究的路徑。

3.團隊的分工合作與智慧貢獻缺乏說明

既然是教研（備課）組的主題研究，就應該有對研究分工、合作的安排乃至調整，應該對研究過程中個人與集體智慧的貢獻有所交代乃至肯定，這既是對教師個體的尊重，也是對一個研究項目作為“集體”合作，參與者各有奉獻的認可。可惜的是，除了現場觀摩的三場活動外，大多數由教研（備課）組長所作的交流發言中都未曾提及分工合作事宜，更遑論對于個體和集體智慧的首肯。

在研究過程中習以為常的情況卻在交流發言中遭忽視，恐怕不能歸結于“熟視無睹”，恐怕也不能簡單歸結于交流時間的不夠，本質上恐怕還是與發言者的觀念意識密切相關。這個問題當引起足夠重視。

綜上所述，近三年來上海市中學歷史學科的校級教研，盡管存在著整體規劃不足、主題概念不清、策略運用不當等現實問題，但絕大多數的歷史教研（備課）組，能遵循“彰顯史學思想方法”“把握課程內容主旨”“完善歷史學習方式”的課改方向，善于從教材、教學中發掘研究主題，善于賦予傳統研究主題以新的內涵，能基于校情學情抓住校本課程建設的熱點，重視對教研方法與路徑的“建模”，努力追求實效，取得了不少值得借鑒、推廣、遷移的經驗與成果，惠及廣大基層中學歷史教師，也在一定程度上推動了校級教研品質的提升。教研有道，探索無涯，這些經驗成果最終也將在課堂教學的實踐過程中受到進一步的檢驗，所謂教研促進教學，這也將是“分享·共進”第三階段活動所關注的焦點。

【作者簡介】於以傳，上海市教育委員會教學研究室中學歷史教研員，主要從事歷史教學及其理論研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint