建構(gòu)主義知識觀在英語教學(xué)中的重構(gòu)

摘 要知識觀是教學(xué)理論和教學(xué)實踐的核心議題。我國現(xiàn)階段的英語教學(xué)中主導(dǎo)的知識觀是教學(xué)建構(gòu)主義知識觀，這導(dǎo)致實踐中的教學(xué)出現(xiàn)知識的相對化傾向、情景化過度和教育不公平等問題。因此，必須走出英語教學(xué)知識觀的建構(gòu)主義泥沼，確立正確的英語教學(xué)知識觀。本文借鑒了“社會實在論”的思想，重新建構(gòu)了英語教學(xué)中的知識觀：英語教學(xué)中的知識是“社會性”和“實在性”的統(tǒng)一，不僅具有情境性，而且具有客觀性；教學(xué)方法是兼顧師生的“交互法”；教學(xué)評價是師生參與的“社會實在論”評價，而不是傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)評價和建構(gòu)主義影響下的學(xué)生主導(dǎo)評價。

關(guān)鍵詞英語教學(xué) 知識觀 社會實在論

傳統(tǒng)的“實體主義”知識觀認為“知識即未發(fā)生變化的‘實體，即某種實物，知識被當成了‘物的假設(shè)之上，教學(xué)也由此變成了傳遞、接替以及傳播”[1]，在這種知識觀主導(dǎo)下的教學(xué)活動是教師對學(xué)生單向傳遞信息的過程，學(xué)生與英語教學(xué)知識創(chuàng)生的環(huán)境和生活相割裂，嚴重阻礙了學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果。因此，一批學(xué)者對這種知識觀展開了批判，提出了“建構(gòu)主義”知識觀，認為英語教學(xué)不應(yīng)該單純地強調(diào)知識的傳授，更不應(yīng)該以教授為唯一的教學(xué)方式，英語教學(xué)中的知識應(yīng)該是師生在特定學(xué)習(xí)“情境”共同建構(gòu)的。也就是說，知識的獲得是“主體以自己的概念結(jié)構(gòu)、思維模式，借助各種中介系統(tǒng)與客體相互作用，把世界納入自己的解釋系統(tǒng)，對現(xiàn)實世界進行理性構(gòu)造”[2]。然而，建構(gòu)主義知識觀主導(dǎo)下的英語教學(xué)實踐導(dǎo)致實踐中的教學(xué)出現(xiàn)知識的相對化傾向、情景化過度和教育不公平等問題。有鑒于此，我們認為，有必要對實踐中占主流的建構(gòu)主義教學(xué)知識觀進行反思，并在此基礎(chǔ)上提出從“社會實在論”的視角建構(gòu)新的英語教學(xué)知識觀。

一、建構(gòu)主義知識觀的內(nèi)涵及核心觀點

建構(gòu)主義被稱為“當代教育心理學(xué)中的一場革命”，對我國的教育理論和實踐都產(chǎn)生了革命性的影響，甚至可以說，建構(gòu)主義是第八次基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)思想之一。建構(gòu)主義中最重要的是其知識觀及圍繞知識觀相關(guān)的教學(xué)觀和評價觀。作為一個教育心理學(xué)概念，建構(gòu)主義源于皮亞杰的認知發(fā)展理論。與刺激-反應(yīng)模式不同，兒童是在與外部世界不斷的互動與交流中建構(gòu)對外部世界的認知，從而進一步完善自己的認知結(jié)構(gòu)，提高認知水平，這是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本認識。在皮亞杰的基礎(chǔ)上，斯滕伯格則強調(diào)了在認知活動中個體的主觀能動性，也就是說個體在認知結(jié)構(gòu)的完善和建構(gòu)中起著重要作用。諸如此類的研究成果不斷地豐富和完善建構(gòu)主義理論。直到二十世紀末，建構(gòu)主義理論的一些基本觀念逐漸在各個領(lǐng)域產(chǎn)生巨大的影響，特別是在教育界，改變了傳統(tǒng)的“實體主義”知識觀，成為新的主導(dǎo)實踐教學(xué)的觀念基礎(chǔ)。總的來說，建構(gòu)主義知識觀的核心觀點有以下幾個方面。

1.知識本質(zhì)觀

傳統(tǒng)的知識觀認為知識具備“實在性”，是客觀實在的反應(yīng)，知識的本質(zhì)是人們對客觀世界真實描述的結(jié)果。然而，建構(gòu)主義從語言學(xué)的角度出發(fā)，認為知識首先是一種語言形式，會隨著時代的變化或人類的進步而呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。因而，知識在本質(zhì)上是在特定社會文化背景下建構(gòu)的結(jié)果，是主觀的、不穩(wěn)定的。

2.教學(xué)方法觀

傳統(tǒng)知識觀影響下的教學(xué)是講授式教學(xué)，教師在教學(xué)中占主導(dǎo)地位，將“現(xiàn)成”的知識以講授的方式傳遞給學(xué)生。然而，建構(gòu)主義認為，知識是在特定背景下建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)也應(yīng)當以此為基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)活動中，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必須不斷地與教師和同伴進行合作與對話，這樣不僅可以建構(gòu)自己的知識體系、發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，也會在合作與對話中習(xí)得社會規(guī)范。

3.教學(xué)評價觀

傳統(tǒng)知識觀影響下的教學(xué)評價是一種結(jié)果性評價，主要考察學(xué)生對客觀知識的掌握情況。建構(gòu)主義認為，這種評價取向不利于學(xué)生認知水平的發(fā)展，更不利于學(xué)生的社會性發(fā)展，因此，主張發(fā)展性評價。教學(xué)評價不再是結(jié)果導(dǎo)向，而是旨在促進學(xué)生各類能力的發(fā)展。同時，在傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，教師是主導(dǎo)，是一元取向，而建構(gòu)主義的教學(xué)評價中，學(xué)生是重要參與者，教學(xué)評價主體是多元的。

二、建構(gòu)主義知識觀應(yīng)用于英語教學(xué)中存在的問題

不可否認，建構(gòu)主義知識觀對傳統(tǒng)的英語教學(xué)實踐進行了改變，特別是“淡化知識的死記硬背、機械訓(xùn)練，關(guān)注知識發(fā)現(xiàn)的過程，鼓勵學(xué)生全身心的體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程，‘以身體之、以腦思之、以心驗之，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力”[3]。然而，當這種“去知識化”的方式與強調(diào)情境的英語教學(xué)相結(jié)合時，一種迷戀“情境”的知識取向逐漸在英語教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，并給英語教學(xué)帶來一系列問題。

1.間接知識的弱化，造成學(xué)習(xí)質(zhì)量低下

建構(gòu)主義知識觀的核心理論在于強調(diào)知識的建構(gòu)性，認為知識是自我建構(gòu)的結(jié)果，而非外部強制性輸入。因此，建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)傳統(tǒng)的以知識單向輸入為主導(dǎo)的英語教學(xué)并不能有效地幫助學(xué)生建構(gòu)知識，英語教學(xué)需要在一定的情景中采取合作的形式進行。我們知道，知識有主客觀之分，前者是個體所習(xí)得或擁有的知識，后者是人類歷史發(fā)展過程中所積累的知識。建構(gòu)主義所主張的基于學(xué)生主體知識的教學(xué)，在一定程度上有利于幫助學(xué)生吸收知識，增長英語能力，但不能否認的是，在英語教學(xué)中，客觀知識（間接知識）的水平?jīng)Q定了學(xué)生英語學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量。例如，在閱讀教學(xué)中，材料的難度如只是按照學(xué)生的個人知識水平而不是知識本身的客觀性和權(quán)威性來組織，那必然會造成學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。可以說，建構(gòu)主義知識觀對間接知識的弱化，導(dǎo)致教學(xué)實踐中學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量下降。

2.觀點的碎片化，導(dǎo)致無法形成完整的教學(xué)理論

任何對教學(xué)實踐產(chǎn)生積極影響的知識觀必然是系統(tǒng)的知識觀，不僅擁有明確的關(guān)于知識本質(zhì)的論點，而且能夠圍繞這些論點生產(chǎn)出系統(tǒng)的教學(xué)方式、課程體系。建構(gòu)主義知識觀要想真正地、持續(xù)地影響英語教學(xué)實踐，就必須將其觀點系統(tǒng)化、理論化。然而，遺憾的是建構(gòu)主義知識觀在英語教學(xué)實踐中并沒有發(fā)展出系統(tǒng)的理論體系，其有關(guān)教學(xué)的觀點大都是一些缺乏操作的純思辨式的、碎片化的理念。例如，有學(xué)者認為，“教育者所提出的需要學(xué)生掌握的現(xiàn)成知識，只是人類文化遺產(chǎn)中極微小的一部分，學(xué)生不可能也沒必要掌握全部或者大部分的文化遺產(chǎn)；學(xué)生除了掌握人類的文化遺產(chǎn)外，也需要獲得并積累作為個體的實踐經(jīng)驗，即默會的知識”[4]，這種論調(diào)實際上忽略了默會知識的客觀源頭。沒有了對客觀世界的準確把握，何來默會知識的產(chǎn)生？所以，這種觀點實際上是站不住腳的。可以看出，這種“不夠成熟”的碎片化觀點無法獲得一致的認可，更發(fā)展不出一套有利于英語教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)觀點。endprint

3.知識的建構(gòu)性，引發(fā)強勢知識產(chǎn)生

建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識是在交往與合作中建構(gòu)出來的，英語教學(xué)應(yīng)該強調(diào)情境性，那就不可避免地將英語教學(xué)帶入不公平的境地。因為，如果沒有限制性地強調(diào)知識的建構(gòu)性，那么學(xué)校教育中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法甚至是教學(xué)評價都會成為優(yōu)勢階層或利益群體的表達機制。“由于他們在社會文化的場域中占據(jù)了更加優(yōu)勢的地位，具有更大的話語權(quán)，因而，也必將在教育和課程內(nèi)容中賦予其對知識的建構(gòu)和選擇的一種更大的有限性與權(quán)威性，同時否定或排斥其他社會群體和階層的利益和價值”[5]。這顯然是不合理的，也是不公平的。例如，在學(xué)校中，由于學(xué)生階層背景復(fù)雜，他們的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)各異，關(guān)于異質(zhì)文化的理解也不同，在一堂英語教學(xué)課中很難設(shè)計一種兼顧各個階層學(xué)生背景的英語教學(xué)情境。大多數(shù)情況下，這種教學(xué)活動的設(shè)計將成為一種各方利益的博弈。如果此類博弈長時間存在于英語教學(xué)活動中，學(xué)校教育質(zhì)量將難以得到保證，教育公平的理想難以在實踐中落實。

三、構(gòu)建“社會實在論”英語教學(xué)知識觀

既然建構(gòu)主義知識觀給我們的英語教學(xué)帶來了重重“危機”，那么，知識觀的重構(gòu)勢在必行。這種重構(gòu)不是推倒一切的重來，而是在已有教學(xué)知識觀基礎(chǔ)上的有針對性重構(gòu)。我們認為，“社會實在論”為基礎(chǔ)建構(gòu)的知識觀能很好地解決建構(gòu)主義知識觀給英語教學(xué)帶來的“危機”。這里的“社會”指的是教學(xué)知識或課程內(nèi)容的生產(chǎn)與特定的文化情境有關(guān)，是社會的產(chǎn)物；“實在”強調(diào)的是教學(xué)知識或課程內(nèi)容的客觀性。與建構(gòu)主義知識觀不同，“社會實在論”知識觀認為知識一定是具有客觀性的，與社會情境相關(guān)但也有一定的獨立性。正如麥克楊所說，“‘社會實在論不僅認為知識是在特定歷史背景下、在一個充滿利益競爭和權(quán)力斗爭的世界中，被社會性地生產(chǎn)和獲取的。同時，知識具有浮現(xiàn)屬性，這種屬性使得知識超越對特定群體利益的維護”[5]。具體來說，“社會實在論”教學(xué)知識觀具有以下幾個方面的主要論點。

1.知識本質(zhì)觀：兼具“實在”與“社會”兩種特性

建構(gòu)主義知識觀認為，知識是在對話與理解中建構(gòu)出來的，因而教學(xué)活動的目標、形式和內(nèi)容均應(yīng)該圍繞學(xué)生的知識建構(gòu)。具而言之，建構(gòu)主義知識觀過于強調(diào)知識的建構(gòu)性，看不到教學(xué)知識本身所具有的獨立性和“實在”性。這樣極易混淆教學(xué)知識與學(xué)生日常生活經(jīng)驗的區(qū)別，進而導(dǎo)致教學(xué)知識與網(wǎng)絡(luò)信息毫無區(qū)別，這種傾向在教學(xué)中會引發(fā)“輕視知識”和教師權(quán)威的危機。故而，這種建構(gòu)主義知識觀是存在問題的，真正符合英語教學(xué)規(guī)律的、新的教學(xué)知識觀一定是兼具“實在”與“社會”兩種特性。也就是說，教學(xué)中的知識與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗和生活中的信息有所不同，能脫離一定的社會情境而存在，具備客觀性、真理性和系統(tǒng)性。同時，“社會實在論”知識觀認為，教學(xué)知識并非一成不變的，它時刻接受時代和個人的挑戰(zhàn)。顯然，這種新型的英語教學(xué)知識觀，調(diào)和了傳統(tǒng)的“權(quán)威主義”知識觀和建構(gòu)主義知識觀之間的矛盾。它不僅為教學(xué)活動提供了新的知識基礎(chǔ)，也為建構(gòu)新的教學(xué)理論奠定了可能基礎(chǔ)。也就是說，英語教學(xué)活動不僅需要傳授“實在”知識，而且需要考慮知識生產(chǎn)的“社會性”。在這種新型知識觀的引導(dǎo)下，英語教學(xué)活動中所面臨的方法、評價均與之前有所不同。

2.教學(xué)方法觀：兼顧教師和學(xué)生雙主體的方法

傳統(tǒng)的英語教學(xué)主要教授的是“實在”知識，教師是整個教學(xué)活動的中心，一般來說，教學(xué)方法為：詞匯教學(xué)（教師帶讀、中英互譯）——課文閱讀（在翻譯的基礎(chǔ)上提出問題、理解教學(xué)內(nèi)容）——課后練習(xí)。整個教學(xué)活動中，教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生被動地接受知識，缺乏師生之間的互動。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的英語教學(xué)，主要方法是“合作教學(xué)”，教學(xué)中是以學(xué)生為中心，學(xué)生在小團體中以互助的方式學(xué)習(xí)英語相關(guān)的背景知識、鍛煉英語技能。總的來說，建構(gòu)主義知識觀為基礎(chǔ)的教學(xué)方法是學(xué)生主導(dǎo)的教學(xué)，這種教學(xué)方法在實踐中有不同的形式，但可以肯定的是教師在這種教學(xué)方法中以引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)。這種教學(xué)方法的弊端是，當教師只是引導(dǎo)者時，整個教學(xué)活動的質(zhì)量將無法得到保證。因此，“社會實在論”為基礎(chǔ)的英語教學(xué)方法必然要兼顧教學(xué)活動中的兩大主體，讓教師和學(xué)生在教學(xué)活動中充分發(fā)揮主觀能動性。在教學(xué)之初，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師一般會向?qū)W生展示理解英語學(xué)習(xí)內(nèi)容的各種策略，進而學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)。同時，“教師安排學(xué)生輪流做‘小老師，教師要為學(xué)生提供具體的反饋，做進一步的示范，提供引導(dǎo)和解釋等。所有這些都是在學(xué)習(xí)者的討論、對話中自然地進行的”[6]。

3.教學(xué)評價觀：“社會實體化”評價體系

建構(gòu)主義倡導(dǎo)多元評價，特別是主張“建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系”。也就是說學(xué)習(xí)過程中，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的知識掌握，還要關(guān)注學(xué)生是否提高了能力。另外，建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)評價。然而，作為未完成的主體，學(xué)生如何評價自身的學(xué)習(xí)和能力提升狀況？學(xué)生能力的發(fā)展指標究竟如何？建構(gòu)主義并沒有給出答案。我們認為，在“社會實體論”為基礎(chǔ)的英語教學(xué)活動中，教學(xué)評價是一種“社會實體化”評價，也就意味著教學(xué)評價不僅關(guān)注學(xué)生的知識學(xué)習(xí)結(jié)果，在一定程度上重視客觀知識的尊嚴和價值；也注重知識的發(fā)展性和學(xué)生所處的社會環(huán)境，隨著社會環(huán)境的變化，知識的內(nèi)涵必然會發(fā)生一些相應(yīng)的變化，教學(xué)評價將考慮社會環(huán)境的特殊性。例如，在互聯(lián)網(wǎng)時代，除了考察學(xué)生對客觀知識的掌握，也會將時下流行的知識形態(tài)及其內(nèi)涵納入教學(xué)活動和評價活動中。

參考文獻

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[6] 陳琦，張建偉.建構(gòu)主義與教學(xué)改革[J].教育研究與實驗，1998（3）.

[作者：孫玉超（1983-），男，山東青島人，中國石油大學(xué)（華東）文學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】endprint