英美教育碩士培養模式的啟示及借鑒

李晴

摘 要：文章基于英美教育碩士培養模式的啟示：培養目標凸顯應用性、課程設置體現靈活性、教學方式倡導多樣性、考核評價注重創新性，提出對地理教育碩士培養目標、課程結構、方式方法和考查評估的改進建議。

關鍵詞：培養模式;啟示;借鑒;英美教育碩士

教育碩士是以教師職業為背景、以培養高層次應用型人才為目標的專業碩士學位。在我國發展時間短，培養起步晚，而英國專業碩士教育以其社會需求為導向，產生于第二次大戰后。美國專業碩士教育發展較早，已經走過七十多年的歷程。英美教育碩士教育和培養方面相對較為成熟，積累了一些獨具特色的有益經驗，可為包括學科教學（地理）在內的教育碩士培養模式的改革探索提供參考和借鑒。

一、培養目標凸顯應用性

英國教育碩士的培養目標突出高層次應用型人才的培養，注重將教育理論與工作實踐結合，培養分析教育實際問題的能力和獨立從事教育科研的能力，著重提升專業素質以及教育、教學與管理的實際水平[1]。

例如，英國杜倫大學設立的教育碩士學位，為培養高級別應用型專門教育人才，要求未來教師在學習理論知識和學科專業時，能夠靈活運用知識與理論解決教學實際中遇到的具體問題，從而提高學科專業素養和教育實踐能力。美國教育碩士的培養目標突出高水平的專業實踐能力或專業技術的應用。例如，美國密歇根州立大學從教育碩士的自身特點出發，在培養方案中促進教師專業發展和解決現實問題能力始終貫穿其中，注重教師的批判性思維能力、專業性教育實踐能力和合作性專業發展能力。

相比之下，我國教育碩士專業學位的設置比學術型課程與教學論碩士學位晚，是比較新的碩士學位，由于我國教育碩士招生規模較大，需要把好學術關，防止碩士學位質量下滑，教育碩士培養目標相對比較重視理論要求。加之我國本科教師教育專業的師范性理論學習不夠全面、系統，教育碩士培養目標比較注重理論學習要求。

基于我國的國情，上述考慮有其合理性，但造成專業型與學術型碩士培養目標趨同，教育碩士培養規格特點不夠鮮明。加之我國教育碩士的生源多為應屆本科生，教育教學經歷匱乏，而我國基礎教育課程改革進程快，在確保必要的理論素養培養的前提下，必須加大培養目標中、培養方案中、各門課程中應用性培養的分量。例如，地理教育碩士培養目標應注重批判性探究思維能力、反思性教學實踐能力和合作性專業發展能力等關鍵性能力的培養;應加強現場實地教學觀摩體驗，增加實驗操作、戶外考察和社會調查以及模擬教學、現場教學、技能大賽、中學班級管理等實踐活動。

二、課程設置體現靈活性

英國教育碩士的課程一般分為必修包括兩門核心課程和選修包括四門靈活課程兩大模塊。兩門核心課程中有一門是所有專業（學科）必修的研究方法基礎;另一門則是本專業（學科）概論性主課。教育學原理、心理學基礎和教育技術學課程都未獨立設置，而是將其原理、規律、方法、技術等靈活融入到其它課程中[1]。例如，英國杜倫大學教育碩士課程特別注重為學生提供多元化的經驗課程，選修模塊可以依據學生的興趣與愛好自主選擇。美國教育碩士的課程追求靈活實用：一是體現于密切關注中小學教育教學實際問題;二是十分重視教育實踐類課程開設;三是強調個性化課程設置，主要反映在推薦或限定選修和自主選擇課程。教育碩士可以依據自主基礎和知識結構靈活選課，并允許通過不同類型碩士課程的合理組合達到培養目標的要求。

我國教育碩士（學科教學）專業學位的課程設置，一般包括12門課程，36學分，其中學位基礎課12學分;專業必修課10學分;專業選修課6學分;實踐教學8學分。基于教育碩士培養目標相對比較重視理論要求和碩士生來源實際，力圖加強教育理論基礎和學科專業基礎，培養掌握現代教育理論，具有較強教育教學實踐和研究能力的高素質應用型人才，有其合理性和現實性需要。

隨著新時代基礎教育的發展，新一輪基礎教育課程改革的深化推進，教育碩士人才培養需求多元化。目前，教育碩士課程設置中必修課程所占比例稍大，選修課程比例偏小，選修內容范圍較窄的現狀必須改變。例如，調整地理教育碩士課程結構，精簡必修課程，可將政治、英語課程不單獨設置，而是融入相應的教育理論和地理課程中;可在保留兩三門教育基礎理論課程基礎上，與地理教育類課程融合。拓展選修課程，可增設專業需要的前沿課程，立足地理科學和教育科學的發展;可增設結合研究生實際的個性化課程，滿足學生專業特長和個性發展需要;可增設與時俱進的微型課程，靈活應對地理基礎教育改革探索。

三、教學方式倡導多樣性

英國教育碩士培養講求多樣性，避免雷同。例如，英國杜倫大學教育碩士的培養方式有全日制、部分時間制和國際暑期研究生計劃，均包括在校課程學習和現場實踐教學，都特別注重理論與實踐相結合的教學方式。在校課程學習很少采用單調的講授，最常采用研討式教學以及教學講座、閱讀、研討會和成果展示等方式;現場實踐教學，通過觀察實地教學活動，熟悉學校周圍的生活與學習環境以及擔任中小學實習教師等，提高教育碩士的教育教學實踐能力。美國教育碩士的教學顯著特點是：多樣化的課堂教學組織形式，主要有理論講授、指定閱讀、專題講座、案例研究、課堂實錄分析、小組研討交流、模擬教學、項目行動、實地考察等[2];多方式的師生、生生間互動交流，采取面授與自學、討論與辯論、體驗教學與行動研究等，并利用互聯網+等現代化教育手段，通過電子郵件、網絡討論組、QQ視頻、手機微信等，拓展師生、生生間的互動交流，獲得有關教育實踐中存在問題的解決策略與能力。

我國教育碩士培養的教學方式，盡管進行了不同程度的改革探索，但教育碩士人數居多，多是大班化教學，案例教學、合作學習、實地體驗、行動研究等多種方式的利用尚顯不足。例如，地理教育碩士培養過程中，應加大案例教學、合作學習等多種方式的運用，最大限度調動學習積極性，激勵學生學會學習、學會研究。為實踐中可能遇到的問題提供相似情境的案例教學，有助于激起未來教師的反思和批判性思考，實施中重要的一環是建立地理教學案例庫，為研究生開放學習提供各種資源。合作學習可體現在理論研討、問題解決、對話交流等學習過程中，也反映在現場教學、分析評價和反思課堂的實踐中，并用這些信息改進和調整教學實踐，這被視為專業發展的體驗過程。現場教學或實地體驗應貫穿地理教育碩士的整個培養周期，堅持用相當的時間進行教學現場觀摩、參與教學過程實施，并在地理教育實際活動中應用及檢驗所學的知識、理論和策略、方法。

四、考核評價注重創新性

英國大部分學校都在開展研究生證書、研究生文憑教育的基礎上培養教育碩士，因而教育碩士的課程具有明顯的階段性，學生完成某階段課程的學習就可以獲得相應的證書或文憑。英國教育碩士不僅可以通過課堂講授、討論交流和課后作業等方式進行學習，而且考核評價方式也較為多樣，教育碩士研究生需要撰寫、提交論文或畢業設計，也可以是小型學位論文或科研報告，但都要求運用調查或實驗的方法進行。尤其注重考核內容中融入實踐教學的內容，重視對研究生學習過程的形成性評價。美國大多數高校對教育碩士學位獲得者沒有學位論文要求，問題解決、模擬練習、調查實踐、成長檔案袋、小組合作任務等多種評價方法不斷涌現，這種以真實任務、行動研究和檔案袋代替論文和綜合考試的績效為本的評價方式在美國教育碩士改革實踐中得到推廣，并受到越來越多大學的青睞[3]。例如，美國密歇根州立大學教育碩士綜合測試由綜合性論文和學習檔案共同組成，其中綜合性論文主要敘述在教學工作中的案例以及對教學實踐的反饋;學習檔案則是培養期間學習過程與專業成長的記錄。

英美教育碩士培養評價考核方式的轉變：“行動研究”被廣泛用于替代課程論文，使教師所學真正能影響和支持他們的教學實踐;“錄像材料分析”被認為能促進教師的診斷、探究和反思等能力;“課堂教學展示”供教師進行評價和討論;“檔案袋”使用直接指向教師在實踐中的表現等[3]，對地理教育碩士考核評價方式的變革很有啟迪和借鑒意義。例如，體現表現性評價和過程性評價的檔案袋，應以地理教育碩士研究生入學開始就注重創制，引導他們認識檔案袋評估的重要性，通過兩年培養期間不斷增添和積累新的材料，真憑實據地展示碩士生的學習歷程和行動研究的軌跡，改變傳統學歷評價中忽視實踐評價的弊端，充分發揮評價的激勵與發展功能。改變地理教育碩士撰寫論文泛泛而談或胡亂拼湊的現狀，可依據新課程標準要求和中學地理教材內容，編寫具有針對性和富有創新性的教學案例或課例并實施后分析反思，論文的實踐意蘊和應用價值不言而喻。

英美教育碩士培養模式對于我國（學科教學）教育碩士培養模式的改革創新無疑具有啟示和借鑒作用。然而，不能盲目模仿或完全照搬，需要立足于我國地理教育碩士培養實際，確立參考借鑒與自主創新、繼承發揚與改革探索相結合的思路，堅持不懈、持之以恒地探索新時代背景下具有我國特色的地理教育碩士培養模式。

參考文獻：

[1]唐衛民，劉楠楠.英國教育碩士招生培養的現狀及啟示[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2012（5）：92-93.

[2]田文燕，劉明涵.美國M.Tesol與我國教育碩士學科教學（英語）培養過程的比較研究[J].大學教育，2018（01）：182-184.

[3]徐今雅.美國教育碩士培養變革的經驗及啟示——從基于課程到基于標準[J].比較教育研究，2008（05）：57-61.