從《美國國家歷史課程標準》看中美歷史教育觀的不同

張慕穎

（常熟外國語學校，江蘇蘇州 215500）

《〈美國國家歷史課程標準〉（K-12 年級）》，修訂于1996年，分兩部分：幼兒園K－4年級學生的歷史課程標準；5～12年級學生的美國歷史與世界歷史課程標準。美國歷史教育的目的是培養能有效“參與民主制管理”與能“履行國家民主制”的美國公民，而“歷史知識是一個人在政治方面具有明智才能的前提”“沒有歷史，一個人無法明智地研究社會中的政治問題、社會問題或道德問題”“沒有歷史知識以及它所支持的歷史研究，一個人就無法成長為見多識廣、獨特的公民”。美國相當重視各個年齡段的歷史教育，針對各年齡、年級的差異，編制了循序漸進的課程目標。美國是個年輕的國家，但對歷史教育的重視，并不亞于我們這個古老文明的國度。研讀《美國國家歷史課程標準》，了解美國中小學歷史教育理念和歷史課程內容，筆者深切感受到中美歷史教育理念多層面的不同。

1 貼近生活，遵循個性發展規律層面

從《美國國家歷史課程標準》中看出，美國歷史教育是以學生為中心來安排教學內容，并提出相應教學要求。學生年齡越小，年級越低，越是從學生熟知的角度組織來組織歷史學習的內容。如在K-4年級學生的歷史標準中，是以“這兒—那兒—那時”“這兒與現在”的模式來讓學生先了解此時此地的現實的，然后逐年擴展空間、回溯時間，以學生熟知的生活和社會為中心，逐步擴展到遙遠的地方和很久以前的社會，從社區到州，從美國、美洲到世界；從當代追溯到近代、古代；從學生的已知延伸至未知，以已知來引導對未知的興趣和理解。無疑，這是尊重了學生的年齡和智力發展的特征，尊重學生各年齡段分析、理解歷史的能力和特征。

美國課程標準所體現出來的歷史教育理念，為我們中國在新世紀初期的課改中有所借鑒。比如：初中出現了綜合性課程《歷史與社會》；高中歷史體例由通史轉變為專題史等，這很大程度是順應“以學科為中心”向“以學生為中心”的教育理念的轉變而改變的。但在之后的教育教學實踐中，這些新變化或多或少地都出現了值得商榷的問題。比如：初中的綜合課程《歷史與社會》弱化了學生的歷史學科知識體系，而高中專題史的學習前提是學生必須具備完整的通史知識結構。無疑，新變化在一定程度上造成了初高中教學銜接中的困難。誠然，美國歷史教育貼近學生的生活，從學生身邊的人和事出發，使學生在學習過程中關注人，從“人”的角度來看待和思考歷史長河中的人物和事件，人性、個性在歷史的脈動中清晰可見。但美國的這一理念，我們中國該如何借鑒，如何同我們教育實際相結合，值得我們商榷和反思。

2 激發想象力，鼓勵個性發展層面

美國的史觀，強調歷史發展的偶然性：“社會中的變化是如何發生的，人們的意圖有多么重要，行為方式對結果有何影響，其過程和結果處于何種的混亂之中”。因此，為了培養學生成為“歷史敘述的深思型讀者”，他們鼓勵學生對歷史進行臆想，進行假設。美國的歷史課程標準要求學生 “富有想象力地閱讀歷史敘述”，如對5～12年級學生的歷史思維能力標準中提出了 “富有想象力地閱讀歷史敘述，考慮敘述所展示個人和群體的人性，他們可能的價值觀、見解、動機、希望、恐懼、性格優點和缺點”，還提出“臆想歷史的影響，既包括以往決策的局限性，也包括可能出現的機遇”，甚至，還要求學生“通過舉例說明歷史的偶然性、不同的選擇可能導致不同的結果，挑戰歷史必然性的各種論點。”通過這一方式，來激發和發展學生的想象力。而我們中國歷史教育一直強調：歷史，不能假設的，更不可以想象、臆想！我們歷史唯物主義觀指導下的歷史是：歷史，是既成的事實，并遵循其客觀的規律而發展，歷史事件的發生或是湮滅，只有偶然中的必然！

那么，美國為什么要求學生“想象”歷史，“挑戰”歷史的“必然”呢？在美國歷史課程標準中有這樣的一段話，或許就是其中的理由之一：“如果學生認識不到歷史本來可能會有不同的結果，那他們就會無意中接受這樣一種觀念：未來也是必然的或預先確定的，人類和個人行為毫無價值。再沒有什么態度能比這個更能夠“培養”公民的冷漠感、玩世不恭和棄世的心態了。而這正好是我們希望通過歷史學習能夠避開的東西。”這段話，使筆者發現：中美國兩國思考問題的角度是截然不同的。美國歷史教育中，通過引導學生對歷史進行想象，對歷史事件發展提出各種假設，凸顯了歷史中人的作用，從而使學生深刻認識到“個體”對“社會”“國家”的價值和作用，通過這來增強學生的社會責任感和歷史使命感。而我們在評價歷史人物的時候，也強調歷史人物對歷史發展進程的作用和影響，但更強調：不管歷史人物是怎樣的叱咤風云，都必須順應社會歷史發展的潮流和趨勢，才可做出真正的驚天偉業！歷史偉人只有承擔起社會責任和歷史使命，才能青史留名。在這一問題上，中美兩國雖然教育目的一致，但思考問題的角度截然不同的，這也凸顯中美兩國不同的價值觀和教育理念。

3 培養質疑精神，尊重個體獨立層面

在美國歷史教育理念中，要求學生認識到：歷史本來可能會有不同的結果，并在歷史教育中要“歸還歷史以本來就有的各種選擇權”，并要求學生理解：書面歷史只是人們的一種事實構建，很多歷史決定都是試探性的、可辯論的，歷史學家的研究工作是批判性的、延續性的，也可以和其他歷史學家進行探討。基于這樣的理念，美國鼓勵和要求學生在歷史學習中對一切進行質疑。

《美國國家歷史課程標準》提出要求學生整合不同歷史作品中的事實，運用他們的歷史解釋技能，進行歷史分析和歷史解釋，甄別歷史文獻或歷史敘述的作者或資料來源并評價其可信程度。這種對已有歷史材料和歷史結論的質疑，體現在美國課程標準的字里行間。例如，對于低年級的學生，要求教師在通過歷史敘述培養兒童的批判性、分析性思考時，所面臨的重要任務之一是“逐漸增強他們智力方面的獨立性，并幫助學生克服一些思維的偏向”，如“等教師給出提示；尋求唯一的正確答案；毫無意義地把書本上的話當作權威和真實的情況等”；對5～12年級學生的歷史研究能力則提出了這樣的要求：能夠“通過如下方法向歷史資料提出問題：它們出現的社會背景、政治背景和經濟背景；考察其可信程度、權威程度、真實程度、內部的一致性和完整性；覺察到冗長敘述、對事實的刪減或“自創”所反映的偏見、失真和宣傳，并對之進行評價。”從中，我們看到，美國歷史教育，不僅支持學生說出自己的觀點，甚至是對他們的質疑精神和質疑能力提出了“要求”。這無疑是要學生打破思維定式，用自己的材料來證明，用自己的方式來理解、分析，得出新的結論。這不僅鍛煉學生的歷史思維能力，還有利于打破 “教科書就是歷史”的傳統觀念，使學生不唯書、唯上。

美國的這一教育理念，筆者未必茍同，但教學方式，值得我們借鑒。2017年教育部制定的《普通高中歷史課程標準》，對高中學生提出了歷史學科核心素養，明確了“史料實證”的要求。在以往的歷史教育中，我們更多強調對歷史知識的識記，直到21世紀開始的新課程改革，歷史教育中對史料的辨偽、歷史結論的是非判斷，才逐步出現在中學歷史課堂中。對于個體成長而言，探討“為什么”，顯而易見，比識記“是什么”更為重要。在目前的初高中歷史教育中，歷史質疑精神和質疑能力在教育教學中正逐步展開，但相對于美國而言，我們不僅起步晚，在現實的教學實踐中的普遍做法也顯得膚淺。在學習高壓下，學生搜尋、研讀史料的時間、精力是有限的，獲得的史料是狹隘的，教師引導學生所進行的質疑，是微觀化的，往往僅僅是對某段文字、某段材料、某個方面、某個角度的質疑，因而，我們的歷史質疑，是片段化、具有片面性，而美國學生所質疑的內容，外延更廣，內涵更深，角度更全面和宏觀。

4 社會倫理道德培養，彰顯個性層面

重要歷史問題往往會牽涉價值觀問題，歷史學習活動也為學生提供了評判歷史人物行為是否合乎社會倫理道德的機會。比如：在南北戰爭中，林肯總統在當時是否馬上廢除南方奴隸制度的問題上，就會面臨道德問題和政治問題的兩難選擇，美國的課程標準中則明確規定：教師不應該用歷史事實來論證他們所欣賞的道德戒條。因為他們認為：學生會拒絕特定的倫理說教，他們會有而且也應該有自己倫理道德的評價標準；而且，這樣的教學方式也無法培養學生獲取道德思考和道德推理所需要的復雜技能。但相似的，比如，“岳母刺字”的典故就傳達了我們數千年的傳統理念“精忠報國”。我們的傳統文化中就滲透了倫理道德的價值趨取向。中美教育中的這一差異，應該是由中美兩國不同的文化傳統、國情造成的。

中美兩國國情、價值理念和教育理念的不同，造成了中美兩國歷史教育觀的不同，出現了中美課程標準的差異。知己知彼，才能百戰不殆。閱讀《美國國家歷史課程標準》，有助于我們反思：作為歷史教育工作者，該如何從國情出發，培養不盲從，不墨守成規，具有創新意識和創新能力的新一代。