老子“行不言之教”教育哲學思想探析

趙陽

（山東師范大學馬克思主義學院，山東濟南 250300）

隨著社會高速發展，在我國傳統教育思想和現代功利主義教育共同推動下，教育一方面高速發展，創造著非凡的業績；另一方面教育又在一定程度上成為一些社會不和諧因素的助推器。教育需要變革，教育喚醒轉型。老子的“行不言之教”教育原則，文在說古，意在論今，具有豐富的教育內涵。

1 “不言”及“不言之教”

“言”作為名詞，即“語言”之意，包括口頭語言和書面語言；作為動詞，即“言說”之意，人們運用“言”這一方式和手段實現與“人”之外的萬物相聯系和溝通。可見，“言”是一種人們認識自我和對事物進行描述的重要途徑之一。在此之外，有另外一種方式與“言”相對，此即“不言”。此處的“不”字并非表示現代漢語中的“否定”之意，其意表示的是一種“相反”的狀態，蘊含著隱性世界與顯性世界之間“相反”的含義。可見，“不言”是和顯性世界中“言”的相反的，二者在本質上并非相互沖突，甚至在一些層面上互相補充，共同助力于人們的認知和實踐活動。

“是以圣人處無為之事，行不言之教，萬物作焉而不辭，生而不有，為而不恃，功成而弗居。”此處的“行不言之教”主張運用自然的、非強制的教育方法，包含著豐富的教育哲學內涵。

首先，“不言之教”是以“道法自然”為本原的無為之教。此處“行不言之教”并非真的“不言”，而是不要妄言、多言，要“少言”且合乎自然之道。在老子看來，“行不言之教”與“處無為之事”二者是相互聯系的。“不言”即“無為”，“不言之教”即“無為之教”，正如王弼在《老子道德經注》中所注：“自然已足，為則敗也；智慧自備，為則偽也。”可見，在教育教學實踐中，教育者須以“無為”的方式對受教育者實施教化，當然，教育者的“無為”并不是對受教育者無所作為，任其發展，而是要在秉承“無為之教”的原則下，充分尊重受教育者的自然本性，發揮受教育者的主觀能動性，讓受教育者自身有所作為。正所謂：“道常無為，而無不為，”以“無為”的教學方式和手段才能達到“無不為”的教育目的和境界。

其次，“不言之教”是以“自化自仆”為根基的自我教化。“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸，”在沒有外界妄為的條件下，人們便可以遵循自然之道展現自然本性，實現自我發展。此處，老子強調以“自化”和“自仆”的方式來實現自我價值，通過自我觀察和體驗感悟知識，達到“不行而知，不見而名，不為而成”的境界，正如葉圣陶先生所言：“教就是為了不教”。而“自化”“自仆”的教育境界要求教育者不是機械而單一地施教于受教育者，而是強調受教育者的主體地位，通過自己學習、親身實踐和躬行來學習知識。

2 老子“行不言之教”的原因及理論依據

“行不言之教”作為老子的教育哲學思想，在“反智”等某些方面與當下的教育主流意識形態相背離，但是，所謂“儒道互補”方為“道”，它穿梭千年流傳至今，為很多學者所研究、探索，有其自身存在的必要性和合理性，也有成其價值的內在理論。

首先，“有言之教”具有一定的局限性。正如《周易》所說“書不盡言，言不盡意。”言說的往往只是事物的表面，對于“意”的領會依靠的絕不是“言”，而恰恰就是“不言”給人以更大的余地和空間來領悟“意”。教育者依靠過多的“言說”傳授知識，往往重灌輸，輕引導；重書本，輕實踐；無法真正調動受教育者的學習積極性，正如雅思貝爾斯所言：“教育者以種種人為的方法來保持受教育者對他的敬畏”，此種“有言之教”往往容易顛倒師生在課堂中的地位，忽略受教育者的主體性地位，從而使教育充斥教條主義和形式主義的色彩。而老子提倡的“不言之教”更加注重受教育者的主體地位，尊重受教育者的多元發展和多樣個性，以學促教，只有摒棄固定的教育程序和教育模式，才能真正實現受教育者自然、自由地發展。

其次，教育之“道”具有一定的玄妙性。“道可道，非常道（第一章），”表明了能用言辭表述的大道，就不是永恒的大道；“道之為物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其中有物，”可見“道”具有模糊性、不確定性和復雜性。老子的思想是圍繞“道”展開的，在老子看來，真正的“道”是不可言說的深層奧妙，而“有言之教”恰恰背離了“道”自然無為的特征，只有“不言”才是最為符合“道”之自然、無為、混沌的特征。正因為不確定之“道”的不可言說，所以教育之“道”亦應該遵循“無教則無不教”的原則，正如老子所說“不言之教，無為之益，天下希及之”尊重受教育者自然本性，順應其個性，實現受教育者的自由發展。

3 “行不言之教”對當今教育的建設性意義

老子的思想中直接涉及教育的言論并不多，較典型的觀點便是“行不言之教”。此處“不言”的意義便是和儒家“有言”相互對立并互為補充的，而“不言之教”本身便包含著重塑儒家教育價值的傾向，它與儒家功利主義的教育出發點相互補，對當今的教育發展有其建設性意義，細細探討，有理可尋。

首先，關注學習本質，提高自身精神境界。學習之“道”，便是向自然學習，以萬物為師。對于知識的學習，不應僅僅局限于課本的內容和脈絡，教科書知識學習中的一個要素，學習的本質在于，與自然萬物、與自我本性地交流中，獲得生成的、整合的知識，從而不斷促進自我個性地發展，提高自己的精神境界。而精神境界的提升是以不斷減損人的感性欲求為前提的，所謂“為學日益，為道日損，損之又損，以至于無為，無為而無不為”，學習知識以不斷增加和積累為特征，提高精神境界則以不斷減損為特征，減損的正是人內心的欲望。無欲而學，靜心而學，自然而學，乃是老子所提倡的學習之“道”。

其次，重建師生關系，突出受教育者主體地位。教與學，師與生，是相輔相成、不可分割、辯證統一的兩個方面。在傳統的教育模式中，教育者的角色是“傳道、授業、解惑”，是教學活動的中心和權威。但是，在“行不言之教”原則指導下，教育者的角色便是遵循教育規律說必要的話，做必要的事情，即受教育者是課堂的主導者，居于主體地位；教育者是課堂的指導者，提點、助力受教育者學習。教育者應“不言、希言”，尊重受教育者在教學活動中的主體地位，從受教育者個體出發，重在發展受教育者自身的自然本性，促進受教育者的自由發展，進而達到教與學的和諧與平衡。

最后，重構教學方法，注重實踐反思。如今以應試教育為出發點的“填鴨式教學”使教育者成為機械化傳遞知識的“工具人”，受教育者成了被動接受知識的“符號人”，課堂上的知識傳遞承擔不了教育目的的實現，對于解放自身和促進社會進步作用甚微。可見，“有言之教”在教育目的應然與實然之間存在著根深蒂固的矛盾，只有通過“身教”，通過實踐與反省的教育路徑才能達到受教育者個體進步的目的。實踐反思的教育正是老子所言的“自化、自正、自富、自樸”，是摒棄了“言”之規范性、強制性的教育。

4 “行不言之教”思想本身的局限性

老子“行不言之教”思想，作為一種教育手段和教育原則，在功利主義教育盛行、唯分數論英雄的當下，有其積極意義。但就教育本身的廣度、深度和教育目的而言，是有其較大局限性的。

首先，就教育廣度而言，“不言之教”很難突破時空限制，實現知識和文明的傳遞。教育的重要功能之一乃是將人類的精神文明成果代代傳承，而名家著作、理論書本在文明傳播、交流與傳承中發揮著不可替代的作用，而這，恰恰是“有言之教”，也正是“有言”使得知識成文化、確定化，提高了教育的便捷性，超越了知識傳遞的時間和空間，大大擴大了人類文明和理論知識傳播的廣度，這在很大程度上，正是“不言之教”無可企及的。

其次，就教育深度而言，一方面，教育者很難僅僅依靠“不言”實現“傳道、授業、解惑”。學習和實踐過程中往往有很多較為晦澀的隱性知識和緘默經驗，以及晦澀難懂、理論性較強的知識，再加上受教育者本身心智的不成熟、生活經驗的極度缺乏，“不言之教”這種手段是無法準確地將知識傳達到受教育者心中，使其真正理解并且接受的。另一方面，受教育者很難自覺、自律地內化于心。“不言之教”可以達到較好教育效果的前提，那便是受教育者具有刻進骨子里的自律，可以在“不言之教”的隱性提點下就可以順利實現自我內化，有效發揮主體自身的自覺性。但現實生活中，并不是所有的受教育者都具有較強的自覺性，受教育者對于教育者的“不言之教”，領悟到何種程度，能否真正內化于心是不確定的，那便無法保證“不言之教”的效果究竟如何。

最后，就教育目的而言，所謂教育，就是不斷提高人的綜合素質的實踐活動，綜合素質的兩大主要要素便是“德”和“才”，無“仁義”不成德，無“禮智”不成才，無德無才便無法立足于當今社會去做一個 “完整”的人。“不言之教”帶有較為強烈的“反智愚民、反文明、絕仁棄義、絕圣棄智”的傾向，希望摒除仁義禮智的規范，以“不言”達到對人教化，使社會穩定和諧的目的。此種教育目的與儒家“有教無類、教學相長”的教育主張有很大不同。“不言之教”的“反智”傾向，很大程度上是同當下教育價值取向相悖的，究其根本，是一種超脫世俗的自由和清凈，然而這種“自然之教、自我教化”能為個人個性的自由發展提供多大的指導價值，是不得而知的。

雖然以“不言之教”來解讀當下教育在某些方面會略顯蒼白和牽強，但是其內涵卻能引起人們的思考，不講空話，不說教，化用禪宗一句妙語：“菩提無樹鏡無臺，靈山何處惹塵埃”。安住在無為不執的境界中，希冀于少一些教的執念，實現真正的自我內化和自我修行，或許會開拓教育的另一番天地。