高校英語課堂提問的技巧和策略研究

張艷

（朔州師范高等專科學校，山西朔州 036000）

提問是教師在教學實踐中廣泛使用的方式。在外語教學理論和方式不斷變化的時代，課堂提問仍是目前最為廣泛的一種方式。Nunan(1991)認為:“在外語與第二語言學習階段中，教師提問對課堂的組織和學生來說均是十分關鍵的。”這不只是由于理論知識只有利用良好的教師語言表達和講授才可以提高教學成效，還因其自身仍能發揮目的語運用的引導功能，這是全體學生汲取知識的主要渠道。在課堂教學過程中，教師利用提出問題，有助于學生使用目的語，教師和學生形成了互動關系，提高了全體同學的語言交流水平，這是開展英語教學的本質目標。所以，掌握學校外語教學實踐中教師提問情況，而且分析對應的技法和方式，對于教師來說，有著一定的借鑒作用，針對提升教學質量來說有著十分關鍵的現實價值。

1 高校英語課堂提問現狀

英語屬于第二語言教學，已經在中國存在較長時間。從當前角度進行分析，學生學習英語的重要場所就是英語課堂，大部分教師也可以了解到提問的必要性與可行性，不過在教學活動中教師的提問還是面臨一系列難題。筆者把上面存在的不足分成下面五種類型。

1.1 提問的類型

按照課堂提問的目的與具體答案,Long&Sato(1983)認為應當包括展示性和參考性兩種不同類型。前者就是教師已然知曉答案的問題，而后者就是教師并不了解答案的問題。現階段，在學校外語教學活動中教師讓學生們解答的疑問基本均是前者，較少是后者。這普遍是因為展示性問題對教師與學生的語言表達與思維水平的要求沒有那么高，并且提出問題與作答的時間不多，這有助于在課堂實踐中實現最大化的語言輸入。參考性問題盡管在其本質上有著一定優勢，但對教師與學生的語言交際與思維水平方面的要求偏高。教師不僅要在教學之前充分準確對應的問題，還必須提前預測學生可能做出的回答，還要在課堂教學過程中實現好反饋工作，這就對教師的任務量與個體的整體素養提出了較高的需求。

1.2 提問的內容

在英語教學過程中，所提出的問題必定和教學知識存在密切關系。不過對于不同疑問，其傾向點不一樣。回顧學校外語教學實踐，教師提出的問題大多數是語言理論，就是所謂的語法，較少重視學生對教學內容含義的掌握與語言使用水平的提高。這就和外語教學綱要所要求的提高全體同學的英語使用能力與文化素質存在不同。

1.3 提問對象的選擇

在課堂提出問題之時，不只是需要抓住最佳機會，合理引導，學生的選取也是十分關鍵的。在國內學校英語教學的環境下，英語教師較為匱乏，一個教師普遍必須教4個班,如若根據每個班級40個學生來計算，一個教師最少有160個學生。由于學生數量較多，加之一周授課機會較少，使學校教師對學生的認知度不夠。在英語教學過程中，教師普遍是看著名冊點名,或者抽取學號等方法提出對應的問題。大多數教師對問題的難度與提問對象之間存在的關系并未進行充分考慮。這就違反了肖鋒(2004)提到的其中一條提問準則:“因人而異。”在選取提問對象之時需重視根據問題的難度而選取對應的學生。

1.4 提問的待答時間

所謂待答時間，即提出相應疑問和作答之間相隔的時長(Rowe,1974)。這一時間的多少會直接關系到作答的品質與學生內心的看法。在學校英語教學過程中，一些教師為學生們提供的時間不長。教師一看到個別同學在作答之時含糊其詞，便覺得如此過于浪費時間，進而再次點人提出問題，較少主動引導學生，進行逐層分析，使他們能夠朝著正確方向加以思考。教師所表現出來的反應，不只會影響到學生的參與熱情，還會使其對英語學習形成恐懼心理。當他們再次被教師點名回答之時，他們就會出現直接說“不知道”情況，造成課堂教學不能順利推進。

1.5 提問的反饋

這里所說的反饋，就是教師對于學生們作答給予的反應。在英語教學活動中，教師對學生的回答，大部分均是有所反饋的。不過其中的反饋基本約束于單純的幾個詞匯上，例如:“Right.”“Good.”“Ok.”“Excellent.”“Not bad.”等。當他們說出的答案錯誤或者無法滿足教師的要求之時，教師普遍會不置一詞，讓學生直接坐下，從而向別的學生進行提問。某個詞匯的夸獎和認可，無法達到他們心中對認可的要求和想法，教師的不置可否使他們出現畏難情況。至于評價，大多數教師不會對學生進行的回答進行深層次的評估。對于教師來說，評估不必投入大量時間，并且對教師的思維水平與英語表述水平的要求是偏高的。

2 應對策略

在意識到提問的關鍵性和其中存在的缺陷之后，怎樣使用高效的方法與對策來提升教學成效就變成了迫在眉睫的難題。按照大量研究者得到的結果。筆者認為以下積累方式和對策對提問有著正面作用。

2.1 提高教師的綜合素質

從上面課堂提問中存在的問題能夠了解到，大多數問題均和教師的個人素養存在密切關系。例如，從提問類別角度進行分析，參考性問題較少。主要是由于這類問題不存在規范性答案，在英語教學中學生做出的回答各異，會被教師本身的英語能力所約束，教師很難進行有效控制。再者，從提問反饋角度進行分析，大多數狀況下教師僅會用基礎的詞匯對他們做出的回答進行反饋，并未采取深入評價方式。這并非是由于教師不愿意對他們的回答加以評論，或者并未認知到評論對他們的必要性，而是因為教師英語詞匯不多，語言表述水平不高，擔心在評價階段中出現語言使用不正確的情況，不利于他們參與熱情的提升，因此僅能使用最基礎的詞語來加以反饋。

所以，應當將提升教師的整體素養水平放在首位。教師必須在教學空隙積極學習新的教學知識與方式，把成熟的理論與實踐相融合，發現充分體現出教師能力的方式。教師所處的辦公室應當盡量帶領教師進行統一備課，學習成熟教師的教學方式，進行一系列探討，提升教師的認知與能力。教師應當在上課之前充分準備所有提問，需有一定的趣味性，調動學生的參與積極性，而且可以做出對應的反饋。

2.2 展示性問題和參考性問題相結合,提高參考性問題的比重

這兩種類型的問題各有偏重點，并且具有自身特征，教師在課堂實踐中需融合運用。不過為了符合學校外語教學綱要的標準，尤其是要關注提高全體同學的英語使用水平，必定會對學生在互動性和參與性有所要求，實現教師和學生互動溝通的目的。所以，參考性問題就變成了最佳媒介。在課堂教學活動中，教師能夠通過展示型問題對學生已習得的理論加以鞏固。在汲取新理論之時，教師能夠通過某些展示性問題來加以引導，提出對應的問題。之后，通過一至兩個參考性問題引導他們充分表達自身的想法。如若這時學生對這兩類問題有著較高的參與積極性，教師還能夠基于他們的真實能力，對問題做出對應的拓展，提高英語使用量。與此同時，在做出回答之時，能夠提升學生的參與熱情、主動思考與解決問題的水平，那么就能增加學生的目的語輸出量，提升他們的語言使用水平。(胡青球,2007)。

2.3 充分考慮提問對象的選擇

教師在選取提問對象之時存在一定的主觀性，對于學生們產生的不利作用也是較多的。這就要求教師可以做到“察言觀色”,從臉部狀態上就能夠發現哪位學生知道對應的答案，哪位學生較為想要作答；同樣地，需要增強和學生的交流，對于學生有充分的了解。在教學活動中，教師必須優先考慮作答熱情較高的學生，特別是這些一般作答不熱情、不過偶爾熱情的學生，教師需尤為重視，之后按照提出問題的實際難度，選擇對應的學生作答。所選取的問題對象，教師需面向所有學生。

2.4 靈活把握提問的待答時間

從教育心理學的研究結果能夠發現:教師提出對應問題之后，必須等到3～5秒或者較長時間以后，才能夠重新說明提出的問題，如此一來，不僅能夠確保學生有充足的時間進行思考，還能夠確保學生進行理解并做出相應的回答，增加語言輸出量和提升溝通能力。在等待回答階段中，教師不允許作為旁觀者進行等待，而是必須加以引導與追加問題(胡青球等,2004)。特別是學生難以做出回答之時，教師能夠利用逐層分析、循循善誘等一系列方法促進他們朝著正確答案方向進行思考。合理把握待答時間，科學使用導答手段，能夠促進學生英語使用能力的提升。

2.5 積極多樣的反饋

學生作答屬于一種展現自我的方式，他們十分希望得到其他人的關注與關懷。教師做出的反饋一般包括語言和行為。教師臉上掛著笑容，認真聆聽是對他們的大力鼓舞。在所使用的語言上，切忌限制于幾個基礎的詞匯，能夠通過一段話對他們做出的回答加以評論，他們獲得教師的認可之后，會十分踴躍地進行思考，找到最佳答案，如此一來，有助于提高他們的思維水平。另一方面，當學生做出的回答不正確之時，教師不要自己回答或者尋找成績優良的學生進行作答。教師能夠逐層分解問題，化繁為簡，使他們盡量完整地進行回答。

3 結語

綜上所述，學校英語課堂提問是教學過程中常見的一種方式，而且存在于教學的全階段。教師對課堂提問的必要性有著相同的認知，面對其中存在的一系列問題，作為一名教育工作者，需要提升自我認知、提問能力與整體素養。重視個體的情感、心理狀態，使用雙向提問方式，盡量體現出其創造性，提高其思維水平，為他們創造更多的發展前景。帶動他們的參與熱情，為廣大學生建立互動溝通的平臺，有助于學生學習效率的提升。