“翻轉課堂”教學模式在藏族大學生翻譯課程中的應用
——以西藏民族大學英語專業翻譯課程為例

張嚴心

（西藏民族大學外語學院，陜西咸陽 712082）

1 緒論

作為一種以語言為媒介、傳遞思想文化信息的交流活動，翻譯的歷史源遠流長，翻譯的活動無處不在，可以說在不同文化背景下，使用不同語言的人只要想交流，就勢必涉及翻譯活動的范疇。翻譯活動如此廣泛地被應用，使得翻譯課程也已成為高校外語專業的一門高端課程。因此，翻譯課程的教學也不能只停留在20世紀80年代的傳統模式上，隨著互聯網和現代信息技術的日益發達，“翻轉課堂”這一新興的、以多媒體設備為依托的教學模式可以被更好地應用于翻譯課程的教學中。

本文筆者身處民族院校，工作在英語專業教學一線，對于以藏族為主體的少數民族學生翻譯課程學習情況有深入的了解，因此本文將以西藏民族大學外語學院英語專業西藏自治區區內班的藏族大學生為對象，分析翻譯課程的教學現狀以及“翻轉課堂”教學模式的應用。

2 “翻轉課堂”教學模式綜述

“翻轉課堂”又稱“反轉課堂”、“顛倒課堂”等，源自英語表達 “Flipped Classroom”，最早的雛形始于2000年美國邁阿密大學的經濟學課堂上。2007年，由于要為因故缺席的學生補課，美國科羅拉多州的一位化學老師將錄制的教學視頻上傳到網絡，后又嘗試讓學生于課前自學，從而推動了“翻轉課堂”的發展并引起爭論。國內類似的教學模式其實早在1998年之前就出現了，稱作“高效課堂”，典型的案例就是“杜郎口教學模式”，只是由于計算機尚未普及，互聯網還不發達，該模式僅以書本作為依托。但是，多媒體教學模式由來已久，我國之前出現的廣播電視大學等就屬于此類。而“翻轉課堂”教學模式的出現，則是一個新的標志。

任何教學活動都可以分為“信息傳遞”和“吸收內化”兩個階段。落實到傳統意義上的翻譯課程教學模式中，就是課上“傳遞”而課下“內化”，寶貴的課堂時間僅用來讓學生被動吸收翻譯理論知識，或者頂多進行一些以詞句為基礎的簡單翻譯活動，課下“內化”需要學生進行大量的實戰翻譯練習和總結，而卻無法使 “內化”效果與教師或他人進行交流互動。與之相反的“翻轉課堂”教學模式則是將“信息傳遞”這一階段于課前進行，教師可將自己為學生制定的教學內容通過多媒體方式上傳于網絡，使學生在課前自學并掌握翻譯理論知識，而將“吸收內化”這一重要階段置身于課堂之上，對學生的翻譯作業、翻譯過程中存在的疑惑、翻譯心得及總結等進行評價、解答和探討、交流，真正做到了“以學生為主，教師為輔”。

3 藏族大學生翻譯課程教學現狀

要分析“翻轉課堂”教學模式在藏族大學生翻譯課程中的可行性，就要先分析翻譯課程的教學現狀。對藏族大學生而言，翻譯課程的學習難度來自內外二因。

3.1 內因

首先，與漢族大學生不同，藏族大學生學習翻譯課程相當于是避開了母語（藏語）而使用第二語言（漢語）和第三語言（英語）來進行翻譯的轉換。漢語作為第二語言，雖自小會隨著藏語一起學習，但由于缺乏相應的文化背景和語言環境，在聽說讀寫等方面習得狀況并不佳。而英語通常為第三語言，一般學習不會早于中小學，有的甚至進入大學才正式系統的學習英語。因此，無論從語言的接受程度和使用頻率，還是語言學習的時長、環境和重視程度，都是藏語優先，漢語尚可，英語墊底。尤其是英語語言能力方面，單詞量小，聽說讀寫的能力都不高。另一方面，在翻譯活動使用的雙語中，如果其中一種語言為母語，那么它所承載的是一個人自出生起就可能接觸到的全部文化，這無疑給翻譯活動打下了扎實的基礎[1]。而對于藏族大學生而言，英漢雙語均非母語，其所依托的文化背景也不能很好地融入，從而給翻譯的理解和表達帶來了很大的困難。

3.2 外因

西藏民族大學外語學院英語專業“翻譯理論與實踐”課程開設在大學三年級，上學期為英-漢方向，下學期為漢-英方向，每學期課時為68學時，每周4學時。針對藏族大學生前期翻譯理論知識掌握的不多，文化背景也較欠缺等原因，課堂上主要以教師講授為主，涉及到的翻譯練習最多也只是詞句的翻譯，較長篇幅的段落和文章的翻譯都會以作業的形式布置下去，但由于課時不多，批改和講解的效果也并不好。翻譯本是一個需要長期進行的教學活動，因此這樣的教學模式并不能很好的凸顯翻譯課程較強的實踐性。從書本層面來看，翻譯課程的教材及練習冊所提供的翻譯資料絕大多數內容是選自漢語和英語大環境下的，涉及到的政、經、農、商、醫等等領域，也都是從國內或國際的形勢出發，對于藏族大學生而言，與他們的生活相去甚遠，無法產生認同和共鳴。翻譯課程的授課老師幾乎都是來自英漢雙語背景下，無法在教授藏族大學生翻譯課程時正確評估他們的語言能力和知識水平，所使用的傳統教學模式都屬于一刀切，了解欠缺導致不一定適合具體的教授對象，或是對藏族大學生的學習要求過高，讓學生產生挫敗感，從而演變成“不愛學—學不好—更不愛學—更學不好”的惡性循環[3]。

4 “翻轉課堂”教學模式的應用

“翻轉課堂”教學模式最大的特點就在“翻轉”二字上。美國的Robert Talbert教授將“翻轉課堂”教學模式分為“課前”、“課上”和“課后”三個階段[2]，本文中筆者也將從這三個階段來分析“翻轉課堂”教學模式是否能夠更好的用來教授藏族大學生的翻譯課程。

4.1 課前準備

一方面，教師可以根據藏族大學生翻譯課程的學習現狀，事先為某一具體的課程章節制作相關的視頻或課件，并且通過網絡將課程相關的視頻、課件及作業發布出來供學生學習，例如，針對以藏族大學生為主體的少數民族學生，可以考慮給予他們熟悉的文化背景下的文章進行練習，而不是局限于教材。另一方面，對于不同語言程度的藏族大學生而言，他們則能夠擁有更加寬松、靈活的學習時間，學習過程中也可以根據自身的基礎或能力進行調整。藏族大學生普遍詞匯量小，語法知識掌握的不牢固，通過“翻轉課堂”的教學模式，他們就可以在課前一邊學習翻譯課程的章節知識，一邊在完成作業時查漏補缺，不懂的生詞可以查字典，遺忘的語法可以翻資料，從而為上課做好準備。無論是學習的寬廣度，還是學習的強度都可以靈活掌握，從而滿足了每位學生的個體需求。另外，“興趣是最好的老師”，生動有趣的小視頻或課件，也能夠增強藏族大學生對翻譯課程學習的興趣[3]。

4.2 課上互動

古寧漢教授在建構主義理論中提到的 “學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解[5]。”課上互動階段就是通過建構主義讓知識吸收內化的階段。在課前做好了充分的準備工作的基礎上，課上的互動可以分為兩個功能：解答疑惑和點評作業。由于不需要再在課堂上進行翻譯理論知識的灌輸，大部分的時間可以留給學生進行討論，兩兩也好，小組也罷，通過各自對翻譯技巧應用的認識，或者對翻譯中出現的問題的理解，或者對互相的翻譯作業的學習，共同交流取長補短，因為面對的是自己的同學，這不失為一個最適合藏族大學生的學習方式。另外，翻譯課程的實踐性要求很高，由于課前完成了相關的翻譯作業，老師也有充足的時間來對較長篇幅的段落或文章進行講解和點評，從實踐角度出發切實的教會藏族大學生如何進行翻譯活動，如果改進翻譯作品，從而保證了藏族大學生課上互動的有效性和主體地位，使他們能夠真正獲益。

5 課后測評

“課后測評”階段首先是由教師和學生針對特定的某一章節在通過“翻轉課堂”教學模式學習之后的一個總結和評價[4]，例如藏族大學生課前自學視頻或課件的效果，作業完成的質量，老師批改作業中發現的問題以及解惑之后學生的反饋等，同時也可以由我們的藏族大學生給出總結，例如在該章節學習過程中是否理解了翻譯理論知識，是否掌握了翻譯技巧，在翻譯的過程中是否出現困難以及如何克服等。另外，通過不斷的總結和評價，也可以使“翻轉課堂”這一教學模式不斷得到改進，使之最大程度的激發藏族大學生的學習積極性，培養他們在翻譯課程中自主學習的能力和團隊合作的精神。

6 結語

英語專業翻譯課程通常是以翻譯理論和翻譯技巧作為講授內容，以大量的翻譯練習作為提高學生翻譯技能的方法。作為一種新興的教學模式，“翻轉課堂”將二者對調，它的靈活性、有趣性和可操作性，對于以藏族大學生為例的少數民族學生的翻譯課程學習更為適合，不失為一種先進的教學模式。但是，在“翻轉課堂”教學模式的應用中，教師要確保學生在“課前準備”階段掌握了傳統課堂授課中所傳授的知識，在 “課上互動”階段將每一位學生都融入交流討論中，在“課后測評”中做到及時總結改進。只有不斷的完善“翻轉課堂”教學模式，讓少數民族學生的主觀能動性充分調動起來，才能讓其更好地為少數民族英語翻譯課程服務，探索出一條翻譯教學的有效路徑。

[1]陳西燕.少數民族大學生文化適應性研究[J].青海民族大學學報，2011，31（4）：74-78.

[2]黃梨.論高校英語專業翻譯課中的翻轉課堂教學模式[J].北京城市學院學報，2014（4）：55-58.

[3]馬學伶.情感因素對藏族大學生英語學習的影響[J].衛生職業教育，2012，30（15）：29-30.

[4]田玲.基于翻轉課堂的英語專業翻譯教學研究[J].陜西教育（高教），2017（12）：14-15.

[5]張杰.建構主義理論下的英語教學設計分析[J].牡丹江師范學院學報，2009（6）：70-72.