運用共生理論妙教文言文

倪莉敏

共生理論原本是生物學的概念，指的是不同種類生物的互生互利的關系。在此基礎上，教育學家衍生出了共生教育理論，指的是在共生性的環境下促進學生成長為有共性思維、人格和行為習慣的人才的教育。在高中文言文教學中，教師也可以運用共生理論，協調語文學習中的矛盾點，促進學生掌握文言文閱讀技巧，提高文言文學習水平。

一、層次開掘，以言讀文

學習文言文應該首先將其作為一篇“文”來閱讀，要避免過于關注字詞理解、文言句式等“言”的問題。也就是說，教師所關注的主要內容還應該在文章解讀方面，而并非文言文知識點的灌輸。教師可以抓住難解之“言”，以此作為切入點，進而過渡到對于文題、文意、主題思想的理解，用層次開掘的方法進行閱讀。

在學習《陳情表》的時候，教師可以先讓學生從文本中的某些字句入手進行分析，進而了解整篇文章所體現的情感。如：“文章所提到的‘煢煢孑立，形影相吊是一種怎樣的狀態，是什么導致作者處于這樣的生存狀態？”這個問題從字詞理解入手，層層開掘，深入到文章的主題思想品悟之中。在分析中學生從字詞理解開始：“‘煢煢孑立，形影相吊體現的是孤單無依的狀態，生活孤單沒有依靠，只有自己的影子伴隨，這反映的是極其孤獨的狀態。”繼而學生開始分析作者寫作這篇文章的意圖，作者想要辭官，但是又唯恐晉武帝不肯同意，于是就在孝道上做文章，先用“煢煢孑立，形影相吊”介紹了生存狀態，寫出了自己和祖母之間的密切關系，抒發了自己想要留在祖母身邊盡孝道的想法。作者表示自己十分感謝君王的賞識，但是還有孝道要盡，所以處于兩難的狀態。這不僅使晉武帝無法拒絕其辭職的要求，更體現了委婉的表達技巧，展現了內心豐富的情感。在這樣的分析后，學生能更好地理解“讀李密《陳情表》不流淚者不孝”的說法。

在指導學生閱讀時，教師要基于共生理論，關注學生心中覺得困惑的難解之處，以此作為突破口層層遞進，完成對全文的整體把握。

二、對比推進，以文解言

在文言文學習中，對于實詞、虛詞等“言”的解讀自然是必不可少的，但是切不可忘記要結合上下文進行分析，而不是將某些字詞提出來進行生硬的講解。教師可以從文本中提煉出若干詞匯，讓學生結合整段文字進行對比分析這樣不僅能理解詞義，更能促使他們對文章的內涵有所感悟。

學習《報任安書》的時候，教師可以讓學生嘗試抓住文章中的一組動詞進行對比分析：“找出文中‘拘、厄、放逐、失明、臏、遷、囚這一組動詞所在的句子，對比說明這些動詞都是什么意思，體現的是怎樣的生存狀態，作者為何要列舉這些動詞？”在分析中，學生對比這些動詞，了解它們分別代表文王、孔子、左丘明、孫臏、呂不韋、韓非等古代名人的生存狀態。文王被“拘”，卻“演《周易》”；孔子遭受困厄，但是“作《春秋》”；屈原被放逐，卻“賦《離騷》”……“拘、厄、放逐”等動詞和后面的“演、作、賦”等動詞形成對比。這些人無不經歷艱難困苦的處境，但是并沒有因此而聽天由命，而是積極努力向困難抗爭，所以才有了彪炳千秋的成就。將這些詞放在上下文中閱讀不僅能讓學生更好地理解詞的含義，更能體會作者的創作意圖。作者以古代名人作為自己的學習目標，用他們所遭受的困境來勉勵自己，不僅有對世事的感嘆，更表達了自己不被困難打倒的倔強性格。

摘取某些文言詞匯進行對比分析，能夠讓學生感受到作者行文的妙處，體會到作者的創作智慧。

三、資源拓寬，言文共融

學者黃厚江在談到文言文學習的時候提出，文言文不僅僅是文言，還是文章、文字和文化。由此可見，在學習文言文的時候不可就事論事，而要深入閱讀，將其放在創作的特定社會環境中品悟，感受其中的文化底蘊。

學習了荀子的名篇《勸學》之后，可以讓學生進行資源擴展，了解其他作者的同類型作品，并將它們放在一起比較，探討不同作者在創作同一主題作品時在表達方式等方面的不同。如可以讓學生閱讀司馬光《資治通鑒》中的片段《孫權勸學》。同樣以“勸學”為主題，荀子的《勸學》是論說文的形式，它運用了大量比喻的手法說明了學習的重要性，闡明要想取得學習的進步就要持之以恒，逐步積累知識。《孫權勸學》則以敘事為主，講述的是孫權勸說呂蒙學習，呂蒙讀書后有所成就的故事。這篇文章用生動的筆法描寫了孫權、魯肅、呂蒙等人的語言、態度、心理等，通過展現呂蒙的變化說明了學習的重要性。它告訴人們學習要鍥而不舍、學以致用。兩篇文章的寫作手法雖然不同，但是都表達了重視學習、端正學習態度的主題，展現出深厚的文化內涵。

在閱讀文言文的時候學生要促進言文共融，適當進行資源擴展，多讀多看，這樣才能感受到文言作品的價值，體會到它們對后世產生的深遠影響。

《語文課程標準》提出，要讓學生在學習中認同中國古代優秀文化傳統，體會到傳統文化的精髓和內涵。在文言文教學的過程中，教師要運用共生理論，在教學中體現出文言、文學和文化之間的融合，這樣才能達到《語文課程標準》所提出的要求。

作者單位：江蘇省海門實驗學校（226100）endprint