教學工作診斷與改進背景下高職院校教師專業化發展路徑研究

錢小麗 王濤

摘 要：教師專業化發展是高職院校教師隊伍建設的核心，由于培養模式不合理、考核機制不完善、掛職鍛煉不深入等原因，在教學工作診斷與改進背景下高職院校教師專業化發展凸顯出教師專業技能不強、研究能力與創新能力不高等問題，探索教師培訓新模式、健全考核激勵機制、深度激發教師專業化發展“內驅力”、完善教師社會實踐標準，是教師專業化發展的有益探索。

關鍵詞：教學工作診斷與改進 高職院校 教師專業化發展 路徑

中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）11（c）-0196-02

提高職業教育質量最為關鍵的是教師隊伍建設，教育部《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（2015年），明確教學診斷與改進工作第五要素為教師隊伍建設。教師專業化發展是高職院校教師隊伍建設的核心，全面分析和評估新時代教師專業化發展存在的問題，找出原因，積極應對并采取有效措施，是新時代高職院校師資隊伍建設亟待解決的問題。

1 高職院校教師專業化發展內涵

高職院校教師專業化是指高職院校專業教師通過自己長期乃至終身的專業學習和訓練，能熟練掌握某一領域的專業知識和專業技能，達到“雙師型”標準，具有豐富的實踐經驗、嫻熟的實際動手能力，掌握先進的職業教育理論和方法，積極培養生產、管理、服務第一線的高級應用型人才的過程[1]。

2 高職院校教師專業化發展現狀

2.1 國外發展現狀

西方發達國家職業教育開展的較早，在教師專業化發展方面積累了相當多的經驗。如德國《聯邦職業教育法》規定，“只有具備相應的人品和專業資質者，才能教育受教育者”， 并對“人品資質”和“專業資質”做了具體規定。日本實行雙專業學位職業資格制，通過產學合作模式培養，將具有技術專業和教育專業雙學士學位的雙專業教師在職業高中、專修學校、短期大學以及公共職業訓練機構從事專業技能人才的培養工作。美國教育部于2013年公布了《認識教育成功、專業卓越和協作教學的藍圖》，該藍圖以“專業卓越”要求美國教師更加注重教育實踐技能的培養，并主動學習優秀教師的經驗，促進個人專業發展，同時以“協作教學”要求教師在互相學習、互相監督中實現專業技能的提升。

2.2 國內發展現狀

我國高職院校教師專業化發展起步晚，職教教師數量和職教發展規模不適應， 在國家大力發展職業教育背景下仍然師生比失衡，師資力量補充困難，不少優秀師資流向本科院校。專業教師專業技能不強，研究能力與創新能力不高，很多教師來自非師范類教育，缺乏對職業教育規律的認知。大多數高職院校更注重高職教師學歷和教學能力的提升，缺少實踐技能培養的有效途徑，與企業難以實現真正的產教融合，缺乏教師專業化發展社會實踐平臺[2]。

3 高職院校教師專業化發展滯后成因

3.1 培養模式不合理

高職院校教師的培養目標是培養掌握職業教育教學基本規律，能勝任高等職業教育工作的專業人才。教師培訓不僅要培訓基本教育教學規律、教育教學能力、專業理論知識，更要注重教師專業技能的提升，實現學術性與和專業實踐性的雙向培訓。但目前高職教師培養模式基本采用普通高校教師培養模式，存在職前培養不規范，職后培養不科學的現象[2]。

3.2 考核機制不完善

高職院校對于教師的考核機制不科學。第一，應更側重專業教師技能水平的提升和實踐能力的提高。第二，缺少發展性的指標，追求量化考核，忽略質量考核標準。第三，考核內容應全面化，考核形式應多樣化。

3.3 掛職鍛煉不深入

高職教師親自到企業中進行掛職鍛煉，能夠開拓行業視野，提高專業素質，并且能夠了解到課堂教學與企業生產實踐的差距，從而優化教學內容。而不少高職教師不情愿接受掛職鍛煉，參與主動性不高，參與崗位程度較淺，掛職鍛煉流于形式。

4 高職院校教師專業化發展路徑

4.1 探索教師專業化發展培訓新模式

教師專業化發展必須依托系統化、專業化的教師培訓模式。高職院校應從教師專業化發展的內涵出發，加大教師培訓的力度，以專業化來帶動標準化，以標準化來助推專業化[3]。培訓模式應打破傳統培訓格局，除專家講座、名家引領外，應探索共同成長式培訓，培訓也應個性化和常態化，不限時間地點，互相交流研討，發揮同伴互助的優勢[4]。

4.2 健全教師專業化發展考核激勵機制

高職教師仍然同普通教師一樣忙于職稱評審、論文撰寫，在技能提升、企業實踐等方面往往顧此失彼。應根據高職教育的自身特點，在職稱評審、論文撰寫要求等方面制定適宜的標準，重點考核高職教師在技能提升、技能創新、服務社會等方面的指標，從而激發高職教師專心于提升專業技能、加強專業實踐。教育部《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中指出，職業院校教學工作診斷和改進的主要任務包括“理順工作機制”。職業院校應建立健全教師專業化發展考核激勵機制，充分發揮教師的積極性和主動性，激發教師自發的、創造性的、高效的工作熱情，促進教師專業化發展[4]。

4.3 深度激發教師專業化發展的“內驅力”

教師能力提升需要外部力量的激勵，但更需要內生力量的推進。2017年全國教育工作會議提出，要努力用最優秀的人去培養更優秀的人，建設一支高素質專業化教師隊伍。教師對教育工作的熱情，關鍵在于“內驅力”。目前高職院校教師存在職業倦怠現象，在外驅力的影響下應付式教學，自我發展的主動性較弱。為此，我們要提高教師對職教工作的認可和熱愛，激勵教師把教育當作一生的高尚事業，鼓勵教師加強自我學習和終身學習，為教師建構“專業學習矩陣”式的學習情境，開發可自主選擇的、豐富多彩的各類課程來滿足不同教師的專業發展需求[5]。

4.4 完善教師社會實踐標準

社會實踐是提升教師教學能力的必由之路，是高職院校教師專業化發展的助推器。應合理設置與完善社會實踐的目標、要求、項目、內容、形式、時間與考核方法，與教師培養規劃、專業建設等有機結合。加強專業教師崗位實踐能力培養，如工學交替實踐、帶隊實習指導實踐、特定任務性實踐等，提升教師專業技能，與企業進行無縫對接。

教師專業化發展是師資隊伍建設的核心，在教學工作診斷與改進背景下高職院校教師專業化發展凸顯出一系列問題，勢必會影響教育教學質量。因此，高職院校應以教學工作診斷與改進為契機，積極探索教師專業化發展的有效路徑。

參考文獻

[1] 黃衛國.高職教師專業化發展的困境及其破解策略[J].職業技術教育，2012（2）：67.

[2] 丁遠，呂承文.高職教師專業化發展：內涵·困境·策略[J].無錫職業技術學院學報，2016（5）：14-16.

[3] 湯豐林.從主導走向“助導”[N].中國教育報，2018-09-25.

[4] 湯偉萍.高職教師專業化發展的標準構建與實踐動向[J].中國高教研究，2013（6）：99-102.

[5] 魏善春.加拿大教師的成長基石[N].中國教育報，2018-10-12.

[6] 梁成艾.職業學校“雙師型”教師專業化發展論[M].成都：西南交通大學出版社，2014：48.