大學新生學習風格與學習適應性關系的調查研究

王艷　李香勇

【摘 要】本文探討不同學習風格的學習者在學習適應性上的差異程度，認為大學新生的學習適應性整體處于一般水平，在學習動機和學習能力方面的適應略顯不足;發散型學習者在學習動機維度的適應上顯著低于適應型、同化型和聚合型;發散型與適應型在教學模式維度的適應水平方面顯著低于同化型和聚合型;在環境影響的適應水平上，同化型顯著高于發散型和聚合型。提出要注重學習適應水平，加強動機引導和能力培養;關注學習風格特點，探索個性化教學策略。

【關鍵詞】大學新生? 學習風格? 學習適應性? 關系

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）12C-0025-04

適應是人的一種能力，具化為人在調整自身的心理和生理狀態后，使之適合與順應外部環境的行為。適應是了解客觀世界從而改變主觀世界，使之達到和諧統一的過程，是平衡與不平衡的階段交織出現、此消彼長的動態循環。適應具有多種表現方式，依據適應內容可以分為工作適應、生活適應、學習適應等。學習適應（Academic Adaptability）是指主體根據環境及學習的需要，努力調整自我以達到與學習環境平衡的心理和行為過程。隨著信息的迅速發展和社會競爭的不斷加劇，掌握的有限知識對大學生來說顯得越來越微不足道，學會學習、學習生存才是其學習能力的本質體現。因而如何培養學習者自主學習的能力、實現良好的自我管理、掌握科學的學習方法，從而適應不斷變化的學習和生活環境，促進其學習可持續的發展和身心的健康成長，是當前亟待解決的問題。大學新生正處于學習適應的關鍵轉折時期，這一時期的學習環境、生活環境、人際關系和中學時期都有很大的不同，正在實現從全心投入學習到逐漸融入社會的重要過渡，在這一階段的學習適應的好壞將影響到今后的學習和職業的發展。因而學習適應性的研究有助于了解大學新生的學習適應性情況，明確其影響的具體因素，幫助他們盡快適應大學的學習和生活，促進自主學習、協作學習的能力和意識的發展，為其構建良好的成長和發展環境。

一、學習適應性和學習風格的相關研究

學習適應性一直是教育領域關注的重要問題，現有研究主要涉及學習適應量表的編制、學習適應性現狀的調查、學習適應性及其影響因素的關系探討等方面。國內外主要有以下學者對學習適應性及其影響因素進行了研究。毛晉平通過研究發現掌握目標、自我效能、氣質樂觀與學習適應性呈顯著正相關，氣質悲觀與學習適應性呈顯著負相關;氣質性樂觀在學習適應性與自我效能感及學習適應性與成就目標之間具有中介作用。馮維通過調查得出自我效能感與專業承諾可直接預測和影響學習適應性水平。李孝更等通過對碩士研究生的調查分析得知其總體學習適應性水平不高，因性別、年齡、年級、學習時間投入、導師指導方式、參與課題及論文發表情況等因素的不同而對其學習適應性影響存在顯著差異。Santos等研究發現團隊適應能有效調節團隊學習和學習績效的關系。沙景榮等對民族學生的學習適應性問題進行研究，結果發現缺乏學習動力是影響學習適應性的重要因素，同時學習適應性在民族、生源地及入學前生活環境方面存在顯著差異，并提出了學習適應性的提升策略。張成龍等探討了MOOCs的混合式教學中的學習適應性的影響因素，發現學習平臺、課程設置顯著正向影響學習適應性，學習態度、自主學習、教師教學、學習環境、學習支持一般正向影響學習適應性。

綜合以上文獻可以看出，學習適應性的研究已經成為人們研究的熱點，對其影響因素的探討也較為豐富，但是當前研究鮮有探討學習風格對學習適應性的影響。學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向。國內外已有研究表明學習風格對學習成效、學習行為以及問題解決都具有明顯的影響，因而本研究擬從學習風格的個性特征分析出發，通過調查檢驗不同的學習風格類型對學習適應性各維度的影響，進而探討學習風格影響學習適應性的具體成因，從而為促進大學新生的學習適應進程、提升學習適應能力、促生個別化教學策略等方面的研究提供理論和實踐思路。

西方對學習風格的研究種類繁多，但是Kolb的經驗學習理論（Experiential Learning Theory）卻獨樹一幟。Kolb（1985）認為學習是通過經驗創建知識的過程;所謂學習風格，就是個體偏好的感知與處理信息的方式，是學習周期循環的一個完整構成部分。Kolb將學習周期劃分為具體經驗（Concrete Experience，簡稱CE）、沉思觀察（Reflective Observation，簡稱RO）、抽象概念（Abstract Conceptualization，簡稱AC）和積極實踐（Active Experimentation，簡稱AE）四個相互聯系、往復循環的階段，分布在二維坐標系的四個方向上（見圖1）。學習周期的四個階段具有不同的內涵。具體經驗強調學習過程的體驗和經歷，是由學習者通過感知所進行的學習;沉思觀察表示全方位、多視角地細心觀察事物，積極反思過去的經驗并將二者進行融合;抽象概念是對事物進行客觀地分析、總結、歸納、提煉，探索潛在的規律和意義，進而形成對知識的意義建構;積極實踐要求運用習得的知識解決實際的問題從而鞏固已有知識并獲得新知。這個四階段頭尾相連，形成一個往復循環的學習過程。

四個學習階段圍成了四個象限，每個象限分別代表不同的學習風格類型，學習者偏向哪兩個學習階段的學習就會被劃分為對應的學習風格類型，包括發散型、同化型、聚合型、適應型四種，它們具有不同的風格特征。發散型：具有豐富的想象力、強烈的創造性和細膩的情感，傾向于具體經驗和多視角觀察事物，善于將事物和已有經驗進行聯系與思考從而形成對事物關系的深層理解，傾向人際交往的學習，但容易受外界的影響。同化型：側重于對事物的細致觀察和反思，形成對事物的抽象理解，具有嚴密的思維邏輯和理論歸納能力，對人際交往不感興趣。聚合型：決策和實際應用能力較強，喜歡具體的技術工作和理性的思維，有強烈的好奇心并勇于創新，善于在處理問題的過程當中積極思考各種解決方案，但是試錯式的行為方式常給自己帶來麻煩。適應型：熱衷實踐、勇于試錯，精通制定和實施計劃，具有適應不同情況的能力，喜歡合作但易受他人觀點的影響，偏向于感知信息的主動加工，依賴直接的經驗和內部的情感表達。

二、學習適應性與學習風格的調查對象與方法

（一）調查對象。本研究選取某重點高校2017級本科的大學新生開展隨機抽樣調查。調查共發放問卷350份，回收有效問卷322份，剔除無法判定學習風格的問卷8份，最終選用314份問卷進行數據分析，回收問卷有效率為89.7%，其中男生42人、女生272人。

（二）研究工具。學習風格測量采用1985年Kolb的學習風格量表（Learning style inventory）進行測試，該量表具有良好的信度和效度，經檢測問卷內在一致性信度系數α為0.783。量表共有12個題項，每個題項設置4個答案，分別對應四個學習階段CE、RO、AC、AE，測試采用在線問卷的形式進行，通過拖拽答案進行排序，將最符合的答案選項放在最前，最不符合的放在最后，由高到低分別計分為4、3、2、1，將所有題項的這4個選項的分值分別相加，最后考察CE-AC和RO-AE值的正負情況，從而判定所屬的象限并對應四種學習風格類型，即發散型（CE-AC﹥0，RO-AE﹥0）、適應型（CE-AC﹥0，RO-AE﹤0）、同化型（CE-AC﹤0，RO-AE﹥0）、聚合型（CE-AC﹤0，RO-AE ﹤0）（見圖1）。

學習適應性測量采用2006年西南大學馮廷勇教授編制的《學習適應性測量量表》并在問題表達上做了適當的修改。量表分為五個維度：學習動機、教學模式、學習能力、學習態度、環境因素，共29個題項，采用李克特（Lickert）五級記分制，選項為“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”，對應賦值分數為5、4、3、2、1。經過測量，問卷整體的內在一致性信度系數α為0.855。

（三）施測過程和數據處理。本研究采用上述學習風格問卷和學習適應性問卷進行施測，在新生第一學期課程結束后對某高校的本科大學新生進行隨機抽樣調查，采用在線填答的形式進行，問卷應答時間平均在12分鐘左右，所獲數據采用IBM SPSS 20.0統計軟件進行處理。

三、學習適應性與學習風格的調查結果分析

（一）學習風格類型調查。從圖2可以看出，被試的學習風格分布較為均勻，四種學習風格類型即發散型、同化型、聚合型、適應型的人數分別為70、98、88、58人。

圖2? 大學新生Kolb學習風格的散點圖分布

（二）學習適應性調查。對學習適應性進行描述統計（見表1）可以看出，學習適應性各維度的均值介于4.153～2.229，總體的適應性水平處于中等水平，學習態度方面適應較好，教學模式和環境影響方面適應一般，而學習動機和學習內容方面適應較差，各維度均值差距都比較明顯，各維度均值從高到低的順序為學習態度、教學模式、環境影響、學習動機和學習能力。

對學習適應性各維度在不同學習風格上的均值、標準差和顯著性方面進行統計（見表2）。結果顯示學習動機、教學模式和環境影響三者因學習者的學習風格不同存在顯著的差異，尤其是在學習動機維度上差異最明顯，而在學習能力和學習態度上，不同的學習風格對其影響不存在顯著差異。具體來說，同化型在學習適應性各維度上都具有較高水平，因而其適應性最好，而發散型在學習適應各維度上都較低，需要重點關注。

經檢驗以上五個維度方差具有齊性，進而采用Least-significant difference（LSD）事后比較法進行分析，并將具有顯著差異的學習動機、教學模式和環境影響三個方面進行呈現（見表3），差異比較結果顯示：其一，在學習動機維度的適應水平上，發散型學習者的得分均值（2.732）顯著低于適應型、同化型以及聚合型三者的得分（P=0.001﹤0.01）;其二，在教學模式維度的適應水平方面，發散型與適應型得分均值非常接近，分別為3.624和3.626，這二者的得分均值都顯著低于同化型和聚合型（P=0.028﹤0.05）;其三，在環境影響的適應水平方面，同化型得分均值（3.429）顯著高于發散型和聚合型兩種類型（P=0.04﹤0.05）。

四、調查結果討論

本研究對大學新生學習適應性情況進行調查，并以學習風格為指標變量，考察它對學習適應性的影響，結果顯示學習者的學習風格對學習適應性的某些維度上具有顯著影響，從而為大學新生的學習適應性研究提供了實證依據，也為教師的積極干預學習行為提供了行動方向。

（一）學習適應性的總體表現。大學新生的學習適應性程度總體處于一般適應（3﹤均值﹤4），說明現代大學生的視野較為開闊，掌握的學習知識較為豐富，為其適應各種環境和人際關系提供了一定的幫助。但是在學習能力和學習動機兩個維度上適應不良（均值處于3以下）。大學新生剛經過了高考的洗禮，從夜以繼日的奮戰狀態到大學的無拘無束，沒有了老師和家長的督促，沒有建立明確的目標，上了大學以后做什么，并沒有人去認真思考過。他們在高中的學習階段對大學里的專業分類和專業學習內容并不了解，因而談不上對什么內容感興趣，也就容易在上大學之后不認同所學專業，從而失去學習的動力，深陷質疑、徘徊、迷茫、焦慮、混亂的狀態中，這時就需要教師在實際的教學過程中引導大學新生重新確立新的學習目標，培養良好的學習興趣和學習習慣，找尋為目標奮斗的毅力和激情。學習能力維度的得分較低和長期以來的應試教學不無關系，雖然教學改革的號角已經吹響了多年，但是高考的“指揮棒”仍然指引著教育的方向，升學率依然是評價教育質量和地方業績的重要指標，因而注重應試能力而忽略學習能力、實踐能力和生活能力等多方面的培養，使得學習者的學習能力躑躅不前。再者，大學里的學習內容更廣泛、知識內容更復雜、教學進度更快、學習自主性要求更高，因而需要具備高穩定性、高有恒性、高獨立性、高自律性等能力，這些都需要在大學新生的教學過程中去重點關注和培養。

（二）學習風格對學習適應性的影響。研究發現，在學習動機的適應水平上，發散型學習者明顯低于適應型、同化型和聚合型。學習動機的產生需要誘因，美國教育心理學家卡文頓（Covington，1998）認為“自我價值感是個人追求成功的內在動力”，學習動機能夠引發并維持學習的行為。發散型的學習者想象力和情感豐富、創造性強、傾向人際交往，善于將事物的多面觀察和已有經驗進行關聯和思考形成對事物關系的深層理解，這種具有細膩情感、傾向于在學習中與他人溝通和交流的特點，使他們的學習易受心情和他人觀點的影響，不經意的一句話或是一件小事，都會影響其對自我價值的認可，自我價值感越低學習動機就越弱。因而，發散型學習者學習動機容易受外界因素的影響而產生波動，積極的自我調整能力不足，在學習動機適應性水平的整體表現較低。為提高學習者的學習動機，需要從內部動機和外部動機入手，充分了解學習者的學習興趣、學習需求等內部因素，并充分考慮學習環境、人際關系等外在因素的影響，從而使學習者保持較高的動機狀態，促進學習的順利進行。

在教學模式維度的適應水平上，發散型與適應型明顯低于同化型和聚合型。發散型與適應型的學習者都有一個共同特征即偏向具體經驗，而同化型和聚合型的學習者則偏向于抽象概念。有別于高中的課堂“灌輸式”的教學，大學教學內容多、進度快、教學方式多樣，需要自我約束的意識要強，而且大學的教學模式更加多元、更加強調自我導向的學習方式，偏向抽象概念的學習風格類型的學習者傾向分析與思考，因而雖然身處于陌生的大學教學模式之中，但是善于從中探索潛在的規律和意義，善于總結及歸納并將其和已有經驗與知識進行融合，形成對新的事物的認知、內化為自身的涵養從而適應外部的環境，因而傾向于抽象概念的同化型和聚合型學習者在教學模式維度的適應上要顯著偏高。

在環境影響方面，同化型顯著高于發散型和聚合型，這里的環境既有物理環境也包含人際環境。同化型兼具沉思觀察和抽象概念的優勢，樂于觀察別人的言行并積極地思考，有自己的行為方式和主見，更強調理性的邏輯思維，因而對大學的生活環境和人際關系方面能夠順應形勢從而形成自己獨特的行為方式，使自己融入大學的學習中去。聚合型不擅長人際交往，做事總是思前想后，而且是在做的過程當中再去想是否做得對，這種試錯的行為方式很難得到他人的認可，因而人際關系的處理并不理想，發散型學習者雖然喜歡人際交往，但是在處世上表現為毅力不足，不能持之以恒，而且該學習風格的學習者具有豐富、細膩的情感，為人處世容易感情用事，因而在環境適應方面略顯不足。

五、建議

（一）注重學習適應水平，加強動機引導和能力培養。通過調查發現大學新生在學習動機和學習能力培養方面的適應性較為薄弱，因而需要在大學一年級的教學中有針對性地開展專業教育，激發學習者的好奇心，培養良好的學習興趣，提升學習成就感，鞏固和維持學習動機，從而引導和激勵他們主動學習。與此同時，設置難度為階梯式上升的任務，使其能夠在完成任務過程中增強自信心和自我效能感，引導學習者明確自己的學習方向和目標，從而增添其學習動力。另外，運用自主學習、協作學習等多種方式開展教學，培養學生自我導向、自我管理、溝通交流、協作互助和創新應用等方面的實踐能力，進而培養學習者的批判性思維等高階思維能力，從而為其適應不同的學習環境夯實基礎，使得他們在大一期間可以順利適應大學的學習和生活，完成由中學到大學的關鍵轉換，在后續的課程教學中還要給予持續的關注與指導，使其能夠克服學習適應方面的問題，順利融入大學生活。

（二）關注學習風格特點，探索個性化教學策略。研究表明，大學新生的學習適應性因學習風格的影響而存在一些差異。發散型學習者在學習動機維度適應不良;發散型與適應型在教學模式維度的適應偏低;同化型在環境影響的適應水平方面比發散型和聚合型更有優勢。學習風格不僅影響學習者的學習成效，也影響學習的適應性，因而教師在實際的教學過程和適應能力的培養等方面，需要熟知大學新生的學習風格，了解學習者的個性特征和身心發展特點，在“具體經驗—沉思觀察—抽象概括—積極實踐”的學習循環周期的各個階段能夠有針對性地為學習者提出改進意見和解決策略，使其客觀、全面地認識自我，引導其探尋適合的學習路徑和方法、做好學習規劃、彌補學習缺陷，從而使其掌握科學的學習適應方法，培養良好的學習適應能力。

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