全員導師制下教師德育專業(yè)發(fā)展路徑探新

黃斌

摘 要 我國普通高中教育模式正面臨全面轉(zhuǎn)型，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。基于高中全員導師制的探索，以科研提升教師團隊的思想“認知”，明晰導師教育職能；從學生的品格、學習和生涯發(fā)展三方面，不斷深化導師德育內(nèi)涵，讓教師從教書走向育人；建立健全導師生態(tài)評價指標體系，以精神激勵和物質(zhì)獎勵，讓導師配享職業(yè)幸福。以此實現(xiàn)高中教師德育專業(yè)化發(fā)展，滿足不同學生的發(fā)展需要。

關(guān) 鍵 詞 普通高中課程改革；高中導師制；全員導師；走班制

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2018）02-00-03

隨著新高考方案的分步實施和有序推進，我國普通高中教育模式正面臨全面轉(zhuǎn)型，對教師的專業(yè)發(fā)展提出了更高的要求。啟動與新的高考及招考方案相適應的課程改革模式，探索新課程的組織實施與管理，以滿足不同學生的發(fā)展需要，成為高中階段學校的重要課題。作為廣州市越秀區(qū)新高考背景下課程改革的試點學校，越秀外國語學校自2014年9月開始，展開了“選課制”“走班制”“導師制”研究，帶領教師團隊探尋新的德育專業(yè)發(fā)展思路。

一、以科研提升思想“認知”，明晰導師教育職能

2014年，國務院下發(fā)《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，倡導以人為本，強調(diào)尊重學生的個體差異，構(gòu)建多樣化、選擇性的課程結(jié)構(gòu)，實行學分管理和選課指導制，滿足不同學生的發(fā)展需要。這對傳統(tǒng)的高中課程組織實施與管理提出了新的要求，更對高中德育管理理念與機制提出了新的挑戰(zhàn)。自2014年9月開始，學校帶領教師團隊嘗試研究與解讀試點地區(qū)的課程改革方案，從“認識”導師制開始，尋找適合學校自身發(fā)展的導師制。

當前，我國高中導師制主要存在兩種模式：一種是以北京十一學校、北大附中為代表的全員導師制，全面取消行政班。為適應走班管理，由教師全員擔任學生導師，每位導師負責若干名學生的全面管理與指導工作。另一種可說是“打包”導師制，以新高考試點地區(qū)浙江、上海大部分學校為代表。學校實行行政班與走班相結(jié)合的“雙軌制”模式，采取班主任與導師并存的管理形式，一個行政班除配備一名固定的班主任外，再另外配備若干名導師（一般2名），分別負責學生的生活指導、教育活動指導等，稱為“打包”導師。這兩種模式雖然在做法上存在很大差異，但其理念和出發(fā)點是一致的，即讓所有教師都參與學生教育，真正做到全員育人。這兩種模式都具有一定的普遍性和可借鑒性。

在研究中老師們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的高中德育管理建基于固定班級授課制，大多采取“分管德育的校級領導——政教主任——班主任”為主線的管理模式。班主任既是班級德育工作的組織者，也是學校德育的主導力量，幾乎肩負著行政班全部管理職責。一方面，由于班主任任務繁重，無法真正關(guān)注每一個學生；另一方面，任課教師因為未被學校制度化地賦予育人責任而導致了教師角色分離[1]，因不承擔明確的德育職責，學校很難調(diào)動任課教師的育人積極性，難以發(fā)揮其優(yōu)勢特長。

同時，已有的導師制試點學校實踐研究顯示，“選課制”“走班制”“導師制”構(gòu)成了新一輪高中課程轉(zhuǎn)型的三大教育制度，三者環(huán)環(huán)相扣，相輔相成，缺一不可。“選課制”是滿足學生選擇需求的前提與基礎，“走班制”是實施多樣化、選擇性課程結(jié)構(gòu)的組織形式，而“導師制”則是保障走班教學順利實施的必要的輔助管理制度。

基于這些認識，我們結(jié)合學校實際，采取淡化行政班的“雙軌制”分層與分類選課走班，以淡化的行政班為單位，依據(jù)長板理論，注重優(yōu)勢互補，實行每班分配三名導師，由每名導師負責指導本班的一部分學生。三位導師除了負責指導各自的學生外，在班級管理上并無主次之分，而是各自負責一些管理項目，做到既分工又合作。如此，賦予導師具體而明晰的責任，鼓勵教師努力實現(xiàn)多重教育職能。試行三年以來，有效促進了學生的成長，更促進了教師德育專業(yè)化發(fā)展，受到了當?shù)亟逃龑＜液屯械目隙ㄅc好評。

二、以實踐深化導師內(nèi)涵，讓教師從教書走向育人

在擔任導師的過程中，學校教師團隊對導師制的內(nèi)涵有了更深刻的認識和理解。導師制是“導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度”[2]，其內(nèi)涵應該包括三個方面：導師制的指導對象是學生；導師制的主體性目標是全方位育人；導師制實施的是個別指導，是個性化的教育方式。

基于這一理解，學校教師團隊達成了共識，即導師制下的德育內(nèi)容應當包括學生學習、品德和生活等的指導。導師的主要任務不在于“管”，而在于“導”。導師通過與學生親密相處，與學生實現(xiàn)心靈對話，通過師生和諧融洽的相處模式，喚醒學生內(nèi)在的積極向上的愿望，幫助學生身心健康發(fā)展，實現(xiàn)教育全方位的育人功能。因此，學校強調(diào)導師制的德育內(nèi)容與方式，要側(cè)重三“導”。

一“導”品格。品格指個人的人品和做事風格。它是一個人的基本素質(zhì)，決定了個體回應人生處境的模式。品格包括同理心、韌性、專注力、包容、好奇心、倫理道德、勇氣、領導力、人際交往能力等。當前，各國課程改革都強調(diào)品格的培養(yǎng)，認為好的品格是學生立足社會的重要保障。在新課程背景下，作為高中導師首先要引導學生樹立和培養(yǎng)溝通、交流、合作、認真、剛正、坦誠、樂觀、感恩、責任心、同情心等良好品格。

二“導”學習。德育與智育相輔相成，缺乏明確的學習目標和良好的學習與行為習慣，學生很難取得優(yōu)異成績。因此，導師制下的德育內(nèi)容還應包括學習目標、學習態(tài)度、學習紀律、學習方法的引導。

一方面，學生從初中升上高中后，普遍反應較難適應高中科目多、作業(yè)多、難度大的學習生活。這就要求高中導師從高一入學開始，便要向?qū)W生介紹高中課程的開設情況和各學科的特點，引導學生樹立正確的學習目標和學習態(tài)度，分析與明確各學科的學習方法。

另一方面，除了給予學生自己任教學科的學習與過程輔導外，導師還應定期跟蹤學生其他學科的學習狀況，適時與任課教師交流、溝通，及時提醒、幫助學生正視各學科學習存在的問題和解決辦法。當學生遇到學習困難與挫折時，導師應及時正面引導，鼓勵為主，與學生一起分析研究，尋找提高學習效率、學習能力和學習水平的方法。endprint

三“導”生涯，即生涯規(guī)劃引導。高中生需面臨成長與升學的特殊需求，培養(yǎng)學生以選擇能力為核心的初步的人生規(guī)劃能力，有助于他們順利完成人生的初步選擇。新高考改革的推進使這一任務尤其具有現(xiàn)實性和緊迫性。高中生涯規(guī)劃教育的主要目標是培養(yǎng)學生的學科選擇能力與職業(yè)規(guī)劃能力，包括心理輔導、新生適應性指導、選課指導、學業(yè)指導、生活指導、升學指導、職業(yè)方向指導等。

由于教師自身教學專業(yè)方向的限制，導師不一定都具備生涯規(guī)劃教育的能力。為此，學校采取了交互式培訓方法。在師資短缺的情況下，分期分批選派導師參加短期的集中培訓，再以點帶面，組織這些導師分組培訓其他導師。目前，學校大部分導師已經(jīng)可以獨立承擔學生的生涯規(guī)劃教育與引導工作。

學校教師團隊且行且思，除了指導學生學習，更注重關(guān)心學生的生活，引導學生樹立良好品德，幫助學生健康快樂成長。在這一過程中，師生關(guān)系得以改善，學生親其師信其道，有效提升了德育效果，而教師也由此實現(xiàn)了從學科教學走向?qū)W科育人的華麗轉(zhuǎn)身。

三、以創(chuàng)新完善激勵機制，讓導師配享職業(yè)幸福

從目前高中導師制試點學校的情況來看，導師的考評與激勵機制尚處于摸索階段，導師制的實施更多地依靠導師的責任心和奉獻精神。建立健全導師考評與激勵機制，讓導師配享教育幸福，走班制下的全員導師制才能走得更穩(wěn)更遠。

學校立足實踐，整合導師的意見與建議，以三“導”內(nèi)容為基礎，制定了評價指標體系。這一體系以導師風格、指導過程和指導效果為一級指標，細分后形成二級指標。由于導師德育內(nèi)容豐富、復雜且具有不確定因素，難以進行定量評價，因此，除個別定量指標外，我們更多采用定性評價。

同時，學校注重導師團隊的整體工作表現(xiàn)和提升，以每班三名導師為一個導師組，從行政班和教學班的管理文化、班風形成、導師合作等方面，建立生態(tài)考評指標，由學生進行評價。

學校再根據(jù)導師工作指標體系和生態(tài)考評指標，對導師組進行綜合考核。這一評價體系立足行政班與教學班“雙軌制”，將導師個人評價與導師組評價相結(jié)合，激勵導師組成員相互配合、團結(jié)協(xié)作，有效提升了德育效能。優(yōu)秀導師個人必須從優(yōu)秀導師組中誕生，以此引領教師團隊實現(xiàn)分工合作，共同成長。

在具體評價中，我們采取自評與他評相結(jié)合。以自評促進導師自我反思、調(diào)節(jié)與提升，進一步提升導師積極性。他評包括學生評價、家長評價、導師互評、學部評價和學校德育領導小組評價五個環(huán)節(jié)。導師自評占20%，學生、家長評價、導師互評各占20%，學部評價和學校德育領導小組評價各占10%。在實踐中，為配合導師制管理，學校取消了傳統(tǒng)意義上的年級稱謂和年級組長，取而代之設立高一、高二和高三學部。每個學部設若干名學部主任，分管學部德育、教學、學分認定和學生活動等。學部評價，即以學部主任為核心，另加若干名學部骨干教師和家長委員會代表，共同組成評價小組，以使評價結(jié)果更公平、公正。

每學期，學校評選一次“首席導師”“優(yōu)秀導師”和“優(yōu)秀導師組”，對獲評者從精神和物質(zhì)層面加以獎勵。精神層面，凡獲得學校“優(yōu)秀導師”或“首席導師”稱號者，可享受與傳統(tǒng)“優(yōu)秀班主任”同等殊榮。除表彰獎勵、介紹德育經(jīng)驗外，還可推薦參評省、市、區(qū)優(yōu)秀班主任和名班主任。物質(zhì)層面則直接在教師每月績效上加以體現(xiàn)。譬如，獲評“首席導師”者每月績效工作是其余導師的兩倍，體現(xiàn)“優(yōu)績優(yōu)酬”，激發(fā)導師的德育工作積極性。

高中全員導師制的建構(gòu)與實施是一項系統(tǒng)工程，是新高考和新課程背景下一種全新的教育嘗試。與“走班制”相適應的“全員導師”探索實現(xiàn)了管理機制、德育內(nèi)容和激勵機制的創(chuàng)新，引領教師回歸教育本真，真正做到教書育人，實現(xiàn)了教師德育專業(yè)化成長。

參考文獻：

[1][2]李遠平.新課程背景下高中導師制的理論與實踐探索[D].東北師范大學，2007.

（作者單位：廣州市越秀外國語學校廣東廣州 312000）

責任編輯 毛偉娜endprint