我國職業教育課程模式的發展

摘 要：回顧歷史發現，我國職業教育課程改革的研究和實踐始終圍繞著優化理論與實踐學習的關系展開，職教課程發展經歷了三個階段，一是理論與實踐并行的課程（課程1.0），二是理論服務于實踐的課程（課程2.0），三是理論實踐一體化課程（課程3.0）。未來課程發展（課程4.0）需要關注信息化發展要求以及“基于工作學習”（Work-Based Learning）的特點和規律。建議加強課程開發方法、特別是資格研究方法的研究，在實踐中關注職業教育國際化項目的實際獲得。

關鍵詞：職業教育；課程模式；一體化課程；工作過程系統化；課程開發方法

作者簡介：趙志群（1966-），男，山西陽泉人，北京師范大學職業與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向為職業教育的課程與教學論。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD04），主持人：趙志群。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）01-0052-06

引言：課程模式的發展演變

進入新世紀，我國職業教育進入了內涵發展的新時期，人們開始著力解決影響人才培養質量的突出問題，特別是專業設置和課程教學滿足不了社會實際需求。以教育部發布《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）為標志，教育部先后啟動了高中職示范院校建設等多個項目，各地也開展了多種形式的課程改革。然而謹慎審視實踐我們發現，盡管取得了成績，但是職業教育的課程和教學仍然存在很多問題，一些階段性推崇或流行的改革模式甚至“運動”并沒有從根本上提高職業教育的教學質量。最近教育部啟動新一輪專業教學標準修（制）訂工作，只規定了教學標準開發的工作原則和步驟，沒有提供教學標準開發（即課程開發）的方法論和具體方法。是否能夠開發出高質量的教學標準，完全取決于各行業和專業教學指導委員會的具體工作。針對“專業設置規范標準建設”等問題，教育部相關研究也認為“沒有清晰的發展脈絡”[1]。在缺乏理論基礎和技術標準的情況下，要想開發出高質量的教學標準并不容易。本文對我國職業教育課程開發理論和實踐進行梳理，以期為教學標準開發工作提供參考。

課程開發是使課程的功能適應社會、經濟和技術發展需求的、持續決定和改進課程的過程。20世紀后期以來，國際職業教育課程呈現出一些共同的發展趨勢，如將職業能力培養作為課程發展方向，關注學習者的生涯發展而不僅僅是當前崗位工作需求，強調“基于工作的學習”（Work-Based Learning， 縮寫為WBL）等。

我國職業院校傳統的學習內容是從學科知識中簡化出來的，盡管也關注知識的方法性和工具性要求，但是無法從根本上滿足職業教育“學會工作”的培養目標要求。從上世紀80年代后期開始，校企合作的教育教學模式成為共識，我國通過中外合作項目引進了基于工作分析的課程開發方法并進行了大量實踐，特別是CBE（Competence Based Education）理念、DACUM（Developing a Curriculum）課程開發方法以及德國雙元制職業教育采用的課程。回顧歷史我們發現，這些改革始終是圍繞著如何處理和優化理論學習與實踐學習的關系展開的，而且職教課程模式與工業生產模式發展有密切的聯系。對照有關“中國制造2025”和“工業4.0”的討論我們發現，這里存在著驚人的相關性，即也存在著職業教育的“課程1.0”到“課程4.0”模式（正如我國經濟發展模式的復雜性一樣，課程模式也同時并列存在）。厘清這一發展過程，對把握未來的課程發展方向，特別是開展“課程4.0”的探討具有重要意義。

一、理論與實踐并行的課程：課程1.0

我國悠久的手工業傳統并沒有導致制度化的職業教育的誕生。職業學校從建立伊始就有很強的精英教育痕跡，其課程主要圍繞理論學習和技能訓練兩個中心建立。理論教學與技能訓練相對獨立，不追求（或無法追求）其在內容和時間上的協調，這就形成了“理論與實踐并行的課程”，即課程1.0模式，它體現了教育家福謝依（W. Foshay）的“并行課程”（parallel curriculum）理念，即期望學生在進行系統知識學習的同時，探索解決工作現實中的實際問題[2]。這與“工業1.0”（機械化生產取代手工勞動）對教育體系產生的影響，即由教育培訓機構取代傳統學徒制并產生了學校式課程，是一致的。

在“理論與實踐并行課程”中，教學目的是理解知識并藉此去解決工作中的問題，強調知識的完整性和系統性，課程開發過程是一個對工作所涉及學科理論知識進行“選擇和簡化的過程”，即所謂的“教學簡化”（didactical reduction）[3]，使復雜的知識能夠被職業院校學生所接受。例如，教育部《中職機電技術應用專業教學標準（機電設備安裝與調試方向）》規定的主要專業課包括機械制圖、機械基礎、氣動與液壓傳動等，輔之以技能培訓課程如鉗工、電工等。實踐與理論教學在內容上沒有直接對應關系，僅有一門具有一體化特征的課程是機床電氣線路安裝與維修[4]。人們之所以廣泛采用“教學簡化”方法開發課程有兩個原因，一是職業教育的組織者和實施者多數都是由傳統學科教育體系培養出來的，二是當前職業院校的課程體系多數是在學科課程理念下建立的，并沒有關注工作世界（the World of Work）的要求。

理論與實踐并行的課程忽視了工作世界的整體性特征，學生很難獲得針對復雜工作的經驗。由于過分關注知識學習，或者由于設備設施和組織條件所限無法進行深入的實踐活動，常常忽視針對實踐的體驗，也很難實現并行課程的理念。此外，目前職業院校學生不善長抽象的思維和演繹式學習，在脫離具體情境的理論學習中困難很大，更無法實現知識的遷移。由于學科系統化課程與職業實踐之間的巨大差距，“課程1.0”無法滿足職業教育實踐的要求。endprint

二、理論服務于實踐的課程：課程2.0

19世紀后期，流水生產線的誕生開創了零部件生產與產品裝配相分離的大批量生產模式，人類進入了工業2.0時代。由于職業教育滿足經濟發展需求的功利性使然，人們開始在崗位任務分析基礎上開發課程。鮑比特（F. Bobbitt）最早在課程開發中應用這類方法[5]。他將人的工作活動分成若干能力領域并對其進行分析，由此決定課程的目標和內容。泰羅（F.W. Taylor）的“科學管理原則”的推廣使這類方法得到了廣泛應用。我國大量采用崗位分析方法與“以能力為基礎教育”（CBE/CBT）模式的學習引進有關。

CBE中廣泛采用DACUM課程開發方法是由加拿大人上世紀60年代開發，由諾頓（R. Norton）進行系統化發展的一個對實踐專家的主觀判斷進行客觀化處理的方法，因為“專家工人比其他人可以更準確地描述和定義自己的工作和職業”[6]。DACUM把一個具體職業或崗位的工作分解成相對獨立的職責，每項職責看作是從事該工作應具備的一項能力，再將其分解成若干任務，并對應一項專項能力（技能），通過崗位能力歸類建立課程框架并組織課程內容。這種課程從崗位需求出發，將知識學習作為習得技能的支持手段和能力發展的基礎，強調通過知識技能積累實現能力提升，對知識沒有系統性和量的要求，構成了以“理論服務于實踐”為典型特征的課程類型，即“課程2.0”。廣泛流傳的口號“理論知識必須夠用為度”就是對追求這種課程理想的真實寫照。

“理論為實踐服務課程”的“能力本位”理念在很大程度上取代了我國傳統的“知識本位”理念，這對我國當時政府工作重點轉移到經濟建設上來提供了重要支持，幾乎引發了職教課程理念的一場革命。

CBE/DACUM把學習理解為“投入”和“產出”之間的線性關系，把能力理解為完成崗位任務可觀察、確定和描述的技能、知識和態度，認為這些因素之和就是職業的整體，能力發展是按照教育者意愿自上而下進行的傳遞，這體現了行為主義理論對學習的理解。它較少關注職業認知能力發展等教育性目標，忽略隱性知識的影響，不關注復雜工作要素的內部聯系，即人類工作的整體性特征和經驗成分[7]。在DACUM課程開發實踐中，目前也沒有將工作分析結果（能力點）進行系統化處理的基本理論和工具，更多是套用現有學科課程框架，導致所建立的課程體系在很大程度上仍然是學科系統化的。鄧秉華曾將此類課程與同類本科專業課程體系對比后發現：高職通信技術專業16門專業課中有8門課程與本科完全相同，6門基本相同，課程相同率達到87.5%；高職電子商務專業17門專業課中有16門與本科完全相同，課程相同率達到94%[8]。我們的調查也發現，很多以此類方法開發課程的過程，事實上是在憑主觀經驗確定出課程之后，為“證明”該課程與能力分析的因果關系而“硬性”補充出來的。

三、理論與實踐一體化的課程：課程3.0

隨著信息技術和自動化技術的普及，工業生產進入了3.0時代，這對應用型技能型人才的職業素質提出了更高要求，勞動者的全面發展具有越來越重要的意義。有效的學習是學生在真實工作情境中對工作的任務、過程和環境進行的整體化的感悟和反思，必須進行整體化的課程設計，讓學生不但學習專業知識技能，而且能夠在工作過程中獲得職業認知，并最終形成對工作和技術的“設計（Gestaltung）能力”[9]，這需要手腦并用的做中學和“行動導向的學習”[10]，需要在更高層面建構理論與實踐的關系。從上世紀末開始，人們在“理論實踐一體化課程”即“課程3.0”方面做了大量嘗試。德國從1996年開始實施建立在工作過程系統化理論基礎之上的學習領域（Lernfield）課程，并很快傳入到中國[11]。在中國，項目教學作為一種課程模式也得到了較為廣泛的實踐。

高素質應用型和技術技能型人才需要在專業能力、方法能力和社會能力方面滿足更高要求，“理論實踐一體化課程”以培養這種綜合素質為目標，其基本特點是“工作過程系統化”（或稱“工作過程導向”），即：課程目標是發展綜合職業能力；學習內容是職業的典型工作任務，學習過程具有工作過程的整體性，學生在綜合的行動中思考和學習。一體化課程從整體化的工作世界出發認識知識與工作的聯系，由此獲得背景意識和“工作過程知識”[12]，這符合建構主義和情境學習原則。在實踐中，一體化課程分為兩個發展階段：低級是“理論實踐一體化課程”，高級的為“工學結合一體化課程”，后者強調學習內容包含技術、社會和環境等與工作有關的全部要素。工學結合一體化課程開發的核心是“把職業工作作為一個在主觀和客觀上一體化的行為進行分析”，這需要對課程開發的各個環節進行質量控制，包括行業和職業分析、任務分析、課程設計以及考核評估等，這對課程開發方法提出了兩個要求：一是職業分析要關注“技術發展”“職業活動”和“職業教育”間的相互關系，關注整體化的工作情境；二是保證課程的內容有一定的開放性，以滿足經濟、技術和社會發展不斷變化的要求。

隨著有關工作過程系統化課程討論的開展，人們開始尋找更加科學的方法對現代職業工作的特征進行描述，并反映職業學習的規律。在DACUM基礎上發展起來的“典型工作任務分析法”（BAG，德語Berufliche AufGaben的縮寫）[13]，通過引入“發展性任務”（developmental task）[14]“發展性結構課程”[15]“從初學者到專家”（from novice to expert）發展范式[16]等理論，實現了職教課程從學科范式向以能力發展邏輯范式的轉變，把對實踐性知識的認識提高到了一個新的水平。

典型工作任務分析中采用的“實踐專家研討會”與DACUM專家座談會不同，它把“工作”作為一個整體來對工作任務進行篩選、分析和區分，并按照職業發展規律進行排序，關注工作的整體性和關聯性，其結果是一系列綜合化的職業的典型工作任務（professional task），使工作過程完整的職業教育成為可能。由于對職業生涯和工作環境等職業的“次級因素”進行了系統化處理，實踐專家研討會能對職業工作進行深層次和整體化的定位，可以滿足對現代職業進行科學描述的要求，即確定“由工作對象、工作條件和工作要求所決定的典型工作任務以及相應的行動空間”[17]。endprint

實踐證明，真正按照工作過程導向課程理念進行的改革實踐取得了積極的成果。四川一項實證研究發現，在隨機挑選學生和教學場地設備沒有顯著差別的情況下，課程改革實驗班學生的職業能力優于普通班。COMET職業能力測評結果表明，在“過程性能力”的二級指標“企業生產流程和工作過程導向”以及“設計能力”的二級指標“解決方案的創造性”上，實驗班學生優于普通班，說明工作過程導向課程較好地實現了當初設定的促進學生綜合職業能力和“雙創”能力發展的目標[18]。

理論實踐一體化課程改革是一項系統性的工程，它在傳統的學校教學管理制度（如班級制度、理論實訓教學各自獨立管理等）無法實現，對教學管理提出了很大挑戰，如：1）對教學、管理和服務理念發生的變化，參與人員需要在理念和行動上達成一致，這在實踐中會遇到很多困難；2）新課程開發增加了開發成本，小班教學的教學運行成本和管理成本也會增加；3）新課程對教師的要求超越了當前教師的實際水平，多數院校缺乏具有足夠實踐經驗的教師；4）需要面對來自教師（特別是文化課和基礎課教師）、管理者、學生甚至學生家長的不理解，需要做很多解釋性工作。

從更大范圍內看，目前的一體化課程改革還存在很多問題，有明顯的“形式化、表面化、概念化的傾向”。受CBE理念影響，很多院校把職業能力簡單理解為單項技能輸出（output），使“工作過程導向”課程改革失去了理論的合法性。課程實施過程缺乏職業工作情境，加上受到“微課”理念影響，教學呈現出知識技能的微型化、碎片化和程序化傾向，學生無法獲得對工作過程要素（工作對象、工作方式方法、工具和工作要求等）的整體化理解，這直接影響了過程性能力和設計性能力的提高。很多學校把教學項目理解為一個簡單事項，項目教學被簡化成為知識點或技能點學習，發現性學習和合作學習的質量不高。此外，傳統的職業技能和教學評價規則等制度性因素，與工作過程導向課程的要求存在沖突，也影響了新課程的實施[19]。

四、教學資源建設與現代教育技術：對課程4.0的啟發

互聯網時代的工作世界和教育發生著巨大的變化。一方面，信息技術和現代生產組織方式對企業員工的關鍵能力（如流程優化、質量控制和創新等）提出了更高的要求，這些關鍵能力只能在工作過程中學習和獲得；另一方面，基于信息物理系統（Cyber-Physical System， CPS）的智能化擴展到整個工作過程和工作環境中，促進了高度靈活、個性化和數字化學習模式的誕生，工作崗位重新成為重要的學習場所。信息技術發展以及與后福特主義復雜工作結構相對應的學習結構和學習文化，是否預示了“課程4.0”的基本特征？盡管我們對互聯網時代職業教育課程的特點還沒有準確的把握，但是可以肯定的是：基于工作的學習（Work-Based Learning，縮寫為WBL）變得與傳統的課堂學習同等重要，都是職業教育課程不可或缺的組成部分。

未來的職業教育課程建設需要特別考慮兩方面的因素：一是信息化發展的要求和挑戰，二是基于工作學習自身的特點和規律。

與多數國家甚至發達國家相比，我國職業教育發展的一個明顯特點是建立了內容廣泛的開放性公共教學資源平臺和學習資源庫，優秀教師和學習資源提供商共同參與知識的加工和交流過程，并分享教學實踐經驗。然而，目前教育信息化建設的重點是通過開發精品課程和優秀PPT課件等“最佳”教學媒體，幫助學生理解復雜的教學內容，這體現的是仍然是建立在“認知論”基礎上的傳統的教育技術觀，即學習資源設計強調個體認知過程及其對學習者認知結構變化的支持。事實上，人們不可能簡單地“通過去情境化、合理化和標準化技術手段使復雜學習內容變得容易理解”，因為“學習所特有的規律限制了教育技術這一作用的發揮”。由于“學生在線上活動中獲取的經驗與課程主題傳遞的思想難以結合”，以及“無法提供真實的學習機會”等原因[20]，導致目前數字化資源的使用效率不高，結果也不令人滿意。按照情境學習理論，學習只能“在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構”[21]，理論和實踐技能的獲取是學習者在真實性的工作任務中的主觀的知識建構過程。盡管教育技術可以在一定程度上支持這一過程的實現，但學習永遠都不是教師自上而下的強制過程，而是一個學習者“自我管理”（Self-regulated Learning）的知識建構過程[22]。

與崗位學習在現代職業教育中的重要性還不符合的是，我們對崗位學習的規律（如范圍、特點及其對個人能力發展中的促進作用等）知之甚少，這里有兩個原因：一是崗位學習本身的局限，即崗位學習嚴重依賴于具體的工作任務和工作條件，學習過程較為隨意且成本高昂，一些工作崗位根本無法實現真正的學習（如流水生產線）；二是相關研究分散，職業教育學、工業心理學和人機工程學等對崗位學習都有研究，但是其基本理念有所差別，對學習過程和學習環境設計理解不同，這既體現在不同的崗位學習方法設計上（如教練法、學習島等），也表現在不同的工作組織形式上（如團隊工作和崗位輪換等）。創設具有“學習潛力”的（模擬）工作崗位，是未來職業教育課程開發需要解決的關鍵問題。

工業心理學家曾經提出了一些學習性崗位應滿足的標準，如經歷問題狀況，有可變通性、工作過程完整、具有社會支持等[23]，這與建構主義學習理論的觀點是一致的。今后職業教育課程研究的一個重點是：如何設計在現代教育技術（包括互“聯網+”）支持下的跨學科的崗位學習任務，從而確保學習者成為教與學的過程的主體？在此，需要解決的關鍵問題是：如何在信息技術幫助下，把復雜工作現實轉變為一種學習情境？教育技術必須具備哪些結構性和物理特征，才能對在完整的行動過程進行的知識建構提供支持？這里需要特別反思的是：以什么樣的教學范式為基礎去定義教學平臺，并確定該平臺所包含的知識元素和學習交流方式。

五、對未來的建議

職業教育課程改革改變的不僅僅是課程的形態以及課程開發和實施過程，而且還需要從職業院校的制度建設、流程再造、教師資源發展和質量管理等多個方面進行系統化設計。建議今后加強以下兩個方面的工作：endprint

（一）加強課程開發方法的研究

目前我國職業教育課程開發的研究和實踐主要集中在兩個層面，一是由政府等主管機構開展的“權威性職業資格研究”，如制定專業教學標準和專業目錄等工作，二是由各種教育培訓機構在職業分析和工作分析基礎上進行的課程開發和設計。總體上看，職教課程開發仍然是一個簡單的“數據收集和加工”過程，特別是在職業資格研究部分，還沒有注意到課程開發的方法論的重要性。例如在《高等職業學校專業教學標準》修（制）工作中，參與院校主要通過較為隨機的企業抽樣調查方法獲得數據，對是否采用標準化的社會實證研究方法并沒有特別的要求，這有可能增加課程開發結果的不確定性和不可比性；在工作任務分析過程中，也沒有提供相應的工具保證按照“工作的結構”來進行工作分析。

要想開發出高質量的課程，需要科學的職業資格分析、課程開發及考核鑒定的技術標準，由此對課程開發各環節的工作方式方法和質量控制過程（包括質的和量的）進行規范，包括行業分析、職業和工作任務分析、課程設計和考核評估等。課程開發的技術規范應當幫助職業院校實現以下目標：1）設置符合社會和經濟技術發展需求的專業，并與國家職業標準相對應；2）開發符合學習者職業發展邏輯規律的課程體系；3構建有利于技術技能型人才成長的工作過程完整的學習情境；4）相關管理部門能夠借此對職業院校課程實施質量和學業成果進行簡便而有效地控制[24]。

（二）關注“國際化”項目的實際獲得

目前很多院校關注到在課程開發中學習國外的先進經驗。值得提醒的是，不同國家課程研究起源不同，研究關注也不同。例如在美國，至少有三個對職教課程研究產生過重要影響的研究領域：一是普通（學校教育）課程研究，二是起源于人力資源管理的、以DACUM為核心的課程開發實踐，三是建立在專家智能研究基礎上的研究和實踐。有趣的是，這三者之間的相互影響并不顯著。例如，豐富的課程理論在職業教育中并沒有引發深入的討論，高水平的專家智能研究對課程開發實踐的影響也很有限。英國和澳大利亞的課程研究主要是在實踐層面的，還沒有建立在教育學理論基礎之上的方法論。但是由于英語的影響，其課程實踐卻對我國產生了巨大影響。德國的專業教學論和職業學研究成果很豐富，但是由于語言限制，這些成果對我國的實質影響也很有限。從實際效果看，與發達國家的交流有“雙刃劍”的作用，一方面，研究人員獲得了啟發和工具，可在短時間內取得成果；另一方面，由于不同的研究傳統，不同背景的研究人員在合作開展工作時會遇到很多困難。如英語和德語文化對“能力”有不同理解，其課程理念也有很大不同，這對發展中國家在缺乏扎實理論基礎進行的課程建設會產生不利影響。

目前職業院校在課程領域的國際合作主要有兩個方面：一是引進國外的專業和課程，二是引進相應的職業資格證書，其中與澳大利亞、英國和德國的合作項目為多。陳浩琛等對78所中澳合作辦學院校的調查發現，學生的實際獲益并不大[25]，這對合作項目的可持續性發展提出了警示。一些職業院校和咨詢機構引進德國工商業行會（IHK）和手工業行會（HWK）的職業資格證書，迄今為止，德國IHK總部的數據庫中并沒有納入中國的考試，這在一定程度上顯示了其對中國考試結果的（不認可）態度。

實踐證明，我們很難完全照搬發達國家的職業教育體系和經驗，因為每個國家教育體系都依賴于所處國家的經濟發展水平和社會文化條件，而我國尚不具備德國或澳大利亞等發達國家的體制和結構性特征。職業教育國際合作項目是否真的有所收益，涉及到很多因素，需要一些基本條件，特別是需要具有可比性的法律法規。為了提高職教合作的質量和效益，需要職業教育管理、科研和實踐進行更好地合作與相互支持。

參考文獻：

[1]孫琳，徐桂庭.我國中等職業教育教學改革發展的脈絡與變遷[J].職教論壇，2015（3）：4-15.

[2]Foshay， A. Shaping curriculum[A]. Unruh， G & Leeper. R. Eds. Influence in curriculum change[C]. Washington， DC： Association for Supervision and Curriculum Development， 1968.

[3]N？觟lker， H. & Schoenfeldt， E. Glossar： Internationale Berufsp？覿dagogik[M]. Sindelfingen： expert， 1985.

[4]教育部.中等職業學校專業教學標準·加工制造類[M].北京：高等教育出版社，2014：67.

[5]Bobbitt， F. The Curriculum[M]. New York： Houghton Mifflin， 1918.

[6]Norton， B. The DACUM Handbook[M]. Columbus： The Ohio State University， 1997.

[7]Hager， P. Competency Standards[J]. The Vocational Aspect of Education. 1995，47（2）：141-151.

[8]鄧秉華.關于高等職業教育教學管理的實證研究[D].北京：北京理工大學，2004：31-32.

[9]Heidegger， G. Gestaltungsorientierte Forschung und Interdisziplit？覿t[A]. Ranuer， F. ed. Handbuch Nerufsbildungsforschung[C]. Bielerfeld： W. Bertelsmann， 2005.

[10]Beck， H. Handlungsorientierung des Unterrichts[M]. Darmstadt： Winklers， 1996.endprint

[11]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.

[12]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：1-3.

[13]Kleiner， M.， Rauner， F. et al. Curriculum-Design I[M]. Konstanz： Christiani， 2002.

[14]Havighurst， R.J. Developmental task and Education[M]. New York： Longmans & Green， 1972.

[15]Rauner， F. Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula[J]. ZBW. 1999（3）.

[16]Dreyfus， H.L & Dreyfus， S.E. Mind over machine[M]. Oxford： Blackwell， 1986.

[17]Dostal， W. Occupational Research[A]. Rauner， F. & Maclean， R. eds. Handbook of TVET Research[C]. Dordrecht： Springer， 2008.

[18]趙志群，林來壽，張志新.高等職業教育課程改革學習效果評價[J].國家教育行政學院學報，2014（7）：74-79.

[19][24]何興國.職業院校工作過程導向課程實施研究[D].北京：北京師范大學，2015.

[20]北京師范大學智慧學習研究院.新媒體聯盟中國基礎教育技術展望：地平線項目區域報告[R].奧斯汀：新媒體聯盟，2016：5.

[21][美]J·萊夫，E·溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].上海：華東師范大學出版社，2014：3.

[22]Boekearts， M. & Corno， L. Self-Regulation in the Classroom[J]. Applied Psychology 2005（2）.

[23]Franke， G. Erfahrung- und Kompetenzentwicklung[A]. Dehnbostel， P.， Markert， W. and Novak， H. eds. Erfahrungslernen in der beruflichen Bildung[C]. Neus？覿？覻： Kieser， 1999.

[24]陳浩琛，呂紅.中澳職業教育合作辦學狀況調研與分析[J].工業和信息化教育，2016（2）：4-10.

責任編輯 殷新紅endprint