本科護生對基于慕課的翻轉課堂教學體驗的現象學研究

吳 佳，廖曉琴，袁曉玲，胡靜超，章雅青

（1．上海交通大學護理學院，上海 200025，2．上海中醫藥大學護理學院，上海 201203）

慕課（massive open online course，MOOCs）是一種大規模的網絡開放課程，學生可通過在線觀看視頻及參與網上作業自行完成學習任務，整個學習過程不受時間及空間的限制［1］。該方式正吸引著越來越多的高校學生及興趣學習者［2］。翻轉課堂（flipped classroom，FC）是指將傳統的課上授課及課下作業的學習過程反轉過來，學生課前通過視頻等形式進行自主學習，課堂是對相關知識的進一步回顧及運用，形式主要包括師生互動、解答疑惑、匯報討論等［3］。基于MOOCs的翻轉課堂教學是指將MOOCs學習方式與翻轉課堂教學相結合的一種全新的模式［4］。上海交通大學護理學院自2013年底起開發并建設《常見慢性病的健康管理》MOOCs課程，并于2014年9月首次在交大“好大學在線”平臺發布課程，為本校及國內多所知名高校提供免費選修課程，得到師生一致認可；次年，課題組將MOOCs課程與翻轉課堂的教學形式相結合，構建了“上海交大基于MOOCs+翻轉課堂”的混合式教學模式，并將其運用于本校2013級及2014級全日制本科《成人護理學》教學中，學生學習的積極主動性、學習的深度均較前有所提升，但尚缺乏對于學生個人體驗的研究。本研究旨在通過個人訪談，深入挖掘學生在教學中的感受，為進一步完善該教學模式提供科學依據。

1 對象與方法

1．1 對象 采用目的抽樣法，于2016年10—11月選取上海中醫藥大學護理專業4年制本科學生17名作為研究對象。納入標準：①護理全日制本科，三年級在讀；②首次接受基于慕課的翻轉課堂教學。排除標準：①之前接受過任何形式的MOOCs或翻轉課堂教學；②非自愿參加者。樣本量以資料重復出現且分析時不再有新的信息呈現為標準。17名調查對象均為女性，平均年齡（19．65+0．86）歲。

1．2 方法

1．2．1 教學方法 ①教學內容設計：選取三年級《內科護理學》中最常見的慢性疾病／癥狀的健康管理作為主要內容，涵蓋了循環、消化、內分泌和神經4大系統；冠心病、便秘、痛風、糖尿病、高血壓、腦卒中6大慢性疾病或癥狀；疾病識別、發生發展、治療與照護、預防和管理等系列內容。共涉及7個章節、28個知識點、30個視頻，總計17學時［4］。②教學實施流程：主要包括兩大模塊。第一個模塊是課前-線上自主學習模塊，于課前1周，教師將相關章節的MOOCs視頻上傳至“好大學在線”平臺并發布課程信息；學生進行注冊登錄、自主觀看視頻、完成線上作業并預習相關知識點及案例；同時，可通過QQ及在線平臺留言板與師生進行互動交流。第2個模塊是課堂-線下翻轉課堂活動模塊，于課前10 min，教師組織學生進行隨堂小測驗，并針對測試題進行分析及總結；然后，教師組織學生按照課前的分組，圍繞案例展開討論及對相關問題進行解答，期間，教師給予及時的引導、鼓勵與幫助；最后，教師對整節課程的重要知識點進行歸納與總結。通常在一個教學周期的最后一次課上，要求學生結合課程內容、教學設計、評價反饋等，以小組匯報的形式進行成果展示，最后教師對學生的匯報進行總結與評價。

1．2．2 資料收集方法 課程全部結束后，采用質性研究中的個人深入訪談法收集資料，根據研究目的、文獻資料回顧及課題組意見制定訪談提綱。訪談提綱：①請談談你對基于MOOCs的翻轉課堂教學各環節設置的看法；②你在學習過程中是否有收獲；③你在學習過程中遇到的困難或挑戰是什么；④你認為本次教學是否有優點及缺點，如果有，分別是哪些。訪談前與受訪者約定訪談的時間、地點，并就錄音問題征得其同意，簽署知情同意書。個人訪談時間為15～35 min，全程錄音，實時記錄受訪者的情感及表情變化。

1．3 資料分析方法 訪談結束后研究者及時將錄音內容轉化為文字，并采用Colaizzi 7步分析法［5］進行資料分析：①閱讀被訪者資料；②分析重要的意義的陳述；③編碼重復的觀點；④匯總編碼后的觀點；⑤寫出詳盡的描述；⑥分辨相似的觀點；⑦返回被訪者處確認。

2 結果

2．1 收獲

2．1．1 養成自主學習的習慣 基于MOOCs的翻轉課堂教學顛覆了傳統的教學流程，主張學生課前通過視頻自主學習，幫助其養成自主學習的習慣。N1：“我覺得想法蠻好的，可以提高我們的自主能力，預習相當于提前學了一遍（知識）。”N13：“收獲就是體會到自主學習的重要性，以前總覺得老師上課會講，課前不會很認真（預習）。”雖然學生在學習過程中存在一定的壓力，但還是愿意接受這樣的方式。N16：“課程的優點就是能促使我這種學習不太主動的人去學習，畢竟沒有壓力就沒有動力嘛。”

2．1．2 體驗個性化的學習方式 MOOCs在線學習賦予了學生更大的自主權，學生能夠對學習進行自我管理。N3：“這個課比較自由，（我們）可以反復的觀看視頻，并且有個性化的學習。”N17：“看視頻的話我就能選擇自己的時間，不一定要在某個時間段。”此外，學生對學習內容也有更多的選擇。N10：“你可以自己去思考，去找自己感興趣的資料，不像以前上課老師講什么就聽什么”。與此同時，課前自主學習使得學生對翻轉課堂的學習有一定的認知準備。N17：“課前看一遍（視頻）對知識點有一定的掌握，這樣就能在課上更好地向老師提出問題。”

2．1．3 加深知識的理解及記憶 基于MOOCs的翻轉課堂教學有助于學生對知識的掌握。N4：“課上提問的話有一個思考的過程，比起純聽的話，這種我們自己說的要印象更深刻。”N8：“看完視頻后你就知道面對患者的時候該怎么做，不像書本上寫的旋轉90度，但你又不知道怎么做。”N17：“平時上課聽老師講完就這樣背了，對知識不一定理解，這種討論課的話，自己思考就多，也有助于我們對知識的理解”。

2．1．4 增強求知欲 基于MOOCs的翻轉課堂教學有效調動了學生的學習興趣。N3：“我對這門課的興趣是看完視頻后產生的，尤其對糖尿病這個章節印象最深；在內分泌科見習的時候，我會更仔細的去觀察（臨床的一些情況），想要進一步了解這方面的知識。”

2．1．5 提高學習的參與度 翻轉課堂中以案例為中心的分組學習形式增加了師生間的互動，學生在課堂中更加投入。N1：“翻轉課堂有老師和同學的互動，大家的積極性就被調動起來了。”N5：“因為老師會提問，課程的活躍度和學生參與度就高了。”此外，分組學習中組間的良性競爭激發了學生的集體榮譽意識，學生的表現也更為積極。N15：“因為有競爭，大家都會積極發言，因為不想拖小組同學的后腿。”

2．2 挑戰

2．2．1 學習時間增加 學生普遍認為課前線上自主學習與以往學習方式相比占用了更多的時間。N9：“感覺課前一個視頻看下來幾十分鐘，然后再看課本，有時候東西太多看過一遍就有點不記得了。”N15：“慕課確實印象挺深刻的，但是我覺得花費了太多的時間。”

2．2．2 知識點提煉困難 學生表示在學習過程中并不能很好地把握重點知識。N8：“自學的內容比較多，面對那一章節密密麻麻的字我就不知道從何下手，不像傳統的課，老師會把重點拎出來告訴你。”N9：“挑戰的話就是課前你要自己看視頻和課本，你需要根據以往的學習經驗去判斷哪些是重點。”N13：“一些知識點光憑自己理解的話，可能會有一些出入啊。”

2．2．3 對新課程模式的不適應 傳統教學中，學生長期處于被動學習的狀態，因此往往在學習上缺乏一定的主動性。N10：“你看，從小到大上課都那種被動式的，我們都養成這個習慣了，（新）方法肯定是好的，但在我們大學用的話，還需要適應。”N15：“平時上課的時候還稍輕松一點，就是沒那么大心理壓力；如果上這個課的話，不僅提前一天要預習，然后到了課上還要精神緊繃地回答問題。”

2．2．4 知識缺乏系統性 學生表示，新的教學模式相較于傳統課堂教學模式缺乏系統性。N4：“視頻是情景劇（的形式），拍出來更加傾向于宣教，但（視頻）里面（與）考試相關的護理診斷、護理措施之類的不多，與考試的東西有一些脫節。”N13：“我覺得視頻對于學習一門疾病來說有點過于簡單了，不夠深入，然后課堂上那個案例提的問題是不能覆蓋到所有內容的，它是有針對性，就沒有那種傳統課學得那么系統、仔細。”

3 討論

3．1 基于MOOCs的翻轉課堂教學模式有助于提升學生的自主學習能力 訪談結果顯示，基于MOOCs的翻轉課堂教學能促使學生養成自主學習的習慣，并對自己的學習進行管理，此結果與王克芳等［6-7］的研究結果一致。自主學習能力是指學生在學習目標及動力的驅使下，能夠自行制定學習計劃，并對學習進行有效監控、調整及效果評價的一種能力［8］。胡新梅［8］的一項調研顯示，現今大學生的自主學習現狀不容樂觀，而這主要與現代化教學理念及手段的缺乏、學生不良的學習習慣有關。新的課程模式提供了學生自主學習的資源，強化了自主學習的過程，學生在養成了良好學習習慣的同時，也能夠對自己的學習進行約束及管理，從而有助于自主學習能力的提升。

3．2 基于MOOCs的翻轉課堂教學模式有助于提升學生的學習效果

3．2．1 促進學生對知識的掌握 訪談結果顯示，新的教學模式在提供學生豐富教學體驗的同時，也使其對知識的掌握更加牢固，此結論同國外的兩項研究［9-10］結果一致。首先，MOOCs視頻的設計具有醫學教育從實踐中學習的特點，有助于學生對理論知識的實際應用；其次，以案例為中心的教學形式主張學生自主探究及應用知識，學生在解決問題的過程中，能夠鍛煉高階思維能力，同時對知識的理解更加透徹，從而達到深度學習的目的。

3．2．2 提高學生學習的積極主動性 基于MOOCs的翻轉課堂教學能有效提高學生的學習積極性，與郭晶等［11］的研究結果相似。互動式、合作式的教學形式有效調動了課堂的氛圍，活躍了學生的思維，增強其專注力，學生在此過程中有一種緊迫感，內在的求知動力也愈發強烈。與此同時，課程線上及線下環節的設置提供了學生多種參與的機會，有效調動了學生的參與熱情；此外，協作學習增強了學生的合作意識及集體榮譽感，使其在課程中表現出了更大的學習動力。

3．3 改進建議

3．3．1 提升學生對基于MOOCs的翻轉課堂教學模式的適應能力 課前，教師除介紹課程概況外，還應指導學生如何進行自主學習，如自主學習視頻的技巧及方法，如何合理利用學習資源及分配學習時間，做到高效而不浪費大量時間等［12］；線上學習環節中，教師應進一步完善形成性評價的方法，動態掌握學生學習的積極性、參與度、交互度，以便及時發現學生學習的問題［13］；課程負責人也應嘗試增設平臺管理及教輔人員，為學生提供更多線上答疑的機會。課中，教師應加強知識面的擴充及總結。課后，一般以問卷或訪談的形式了解學生的體驗或感受，以便及時調整教學內容。此外，也可以嘗試分組小班化教學，這樣有利于學生更多地參與到課堂中，也使教師能夠兼顧到個別同學，并給予個性化指導。

3．3．2 使基于MOOCs的翻轉課堂教學內容更具針對性 首先，應提高MOOCs與翻轉課堂內容的結合度。周碧雯［12］指出，翻轉課堂的開展應該建立在學生學習MOOCs知識的基礎上，教師需以課程的教學目標為依據，在相關章節知識框架范圍內將重點和難點歸納出來，便于學生系統掌握重要知識點。其次，課程內容的設置要與學生自主學習產生的生長點有效整合，根據學生的興趣及知識儲備、疑問等合理設置討論的問題，使翻轉課堂的內容更具針對性。第三，課堂內的案例討論及相關問題知識點的設置應與MOOCs視頻內容具有互補性，同時可為學生提供補充學習的文獻或資源，鼓勵學生課后以小組的形式進行拓展學習及難點探究，使學生對專業知識的掌握更加全面而深入。

4 小結

本研究采用個人訪談法，深入、全面挖掘了學生在基于MOOCs的翻轉課堂教學中的體驗，旨在為此教學模式的進一步改進及實施提供參考。但本研究也存在研究對象單一、訪談提綱不夠全面等問題，建議后期補充該教學法的多站點研究，旨在獲得更多指導性的建議。