美國研究生助教教學法課程的實施及啟示

蔣 菲李明蔚

(長沙理工大學,湖南 長沙 410114)

研究生助教制度起始于美國哈佛大學,旨在改變“重科研輕教學”的美國研究生教育模式,培養研究生的教學能力。這種充分發揮研究生作用,有效補充教師隊伍的教學促進制度,被世界各地的大學效仿、改進,成為研究生“三助”的重要形式之一。研究生助教與大學教師工作不同之處在于“助”,即協助大學教師完成基礎性的教學任務,不僅“教授”,還有“學習”,學習“怎樣教”。為了提升研究生助教的教學能力,美國各高校在研究生助教中開設教學方法課程,一方面為了提高研究生助教的教學能力,成功地完成所擔負的教學、指導工作;另一方面,讓畢業之后選擇從事教育工作的研究生能夠快速完成從學生到教師角色的轉變,勝任教學工作。美國高校不僅在大學章程中對研究生助教制度進行了規范,而且還逐步增加了學校的助教崗位,從而使得越來越多的學生走近培訓課堂,為以后從教做準備[1]。

我國研究生助教制度在借鑒國外研究生助教制度的基礎上雖取得一定發展,但仍缺乏對研究生助教教學能力培養的課程設計,沒有建立一套行之有效的、理論與實踐相結合的研究生助教教學能力培訓體系。美國研究生助教制度制定了系統化的研究生助教教學能力提升計劃,開設研究生助教教學方法課程,并取得了良好的效果。借鑒美國研究生助教教學方法課程的實施辦法,構建我國研究生助教教學能力培養體系,對于加強研究生助教隊伍建設,提高我國研究生助教水平和工作質量具有重要意義。

一、美國研究生助教教學法課程實施概況

對美國研究生助教教學方法課程的實施概況主要從課程內容設計、課程實施方式和課程實施效果自我評價機制三個方面進行介紹。

(一)課程內容設計方面

美國研究生助教教學方法課程的內容設計主要包括專業態度教育、學生自主學習策略、教學方法選擇、學生課堂管理、學生課程考核、學生評教方式等方面。

專業態度教育主要是讓研究生助教能夠養成教師身份的職業態度,面對學生和教學能夠有專業的行為和認真的態度,為人師表,形成職業道德。學生自主學習策略主要是幫助研究生助教學會設計引導學生自主學習的教學環節,調動學生課堂學習主動性、積極性和有效性。教學方法的選擇是教會研究生助教在面對不同學生群體和不同教學內容時,因材施教,對教學活動進行有效調節和控制,調動學生學習積極性,增強課堂吸引力,提高學習效率。學生課堂管理主要是增強研究生助教對于課堂的管理和把控能力,有效完成課堂教學任務;教會研究生助教學會合理處理典型的課堂管理問題,包括怎樣科學有效地完成教學任務、調控課堂人際關系以及創設和諧的教學環境等。學生課程考核主要是教會研究生助教學會采用形成性評價和總結性評價對學生課程學習成效進行全面客觀的反映,學會設計課程考試試卷,在教學中通過提供典型事例幫助研究生助教快速掌握兩種學生課程考核方式的差異和目標;強調針對不同學生、不同專業建立多樣化的評估制度。學生評教方式這個板塊主要是讓研究生助教學會設計學生評教量表,科學獲取學生對于課程教學的評價,并通過學生的反饋改進和完善教學[2](P77)(具體見表1)。

(二)課程實施方式方面

研究生助教教學課程的實施主體,一般為研究生助教所在的學校承擔,當然,作為美國大學社會服務功能的一個重要體現,公立學校也有義務為本州內所有有興趣走上大學講壇的研究生助教進行免費培訓[3]。

教學方法課程的實施方式主要有課堂教學、教學演示、在線課程學習、小組討論、期刊文獻的學習等。課堂教學是美國研究生助教教學方法課程實施的主要方式,研究生助教認為對他們的教學能力產生最積極影響的是課堂上與老師和同學的互動,能直接快速得到老師和同學的反饋,有著更加深刻的印象,對自己提升教學能力最為有效。在充分發揮研究生助教主導性的課堂上,開展關于書籍章節或期刊文章的討論和學習,研究生助教可以練習不同的學習策略類型,提升自己的教學技巧。教學演示是助教通過模擬一堂課程教學,展示教學內容的設計、教學方法的選擇和教學的效果。通過教學演示,增強實際課堂教學經驗,通過專家的評課提升課堂教學能力。此外還有線上課程學習、小組討論等學習形式,研究生助教還可以參與由學校教學創新中心舉辦或者與其他機構聯合舉辦的學院研討會(Faculty Retreat)、教師研討會(Illinois Faculty Seminor)、教學沙龍、教師夏季研修班(Faculty Summer Institute on Web-based Teaching and Learning)等[4]方式開展學習。

通過各種形式的教學方法、教學思想和教學內容的討論、交流,開展各式主題的教學成果匯報會、課程講稿設計會等,研究生助教能夠相互借鑒,融會貫通,豐富教學思想,科學設計教學內容,提高教學能力。

(三)課程實施效果自我評價方面

研究生助教在修完教學方法課程之后,需要在線完成一個匿名的對于學業收獲的自我評估,進行課程學習效果影響因素分析。課程實施效果自我評價采用五分制的李克特量表,1分代表沒有學業收獲,5分代表有巨大的學習收獲,同時也可以留下書面意見,定量與定性評價相結合[2](見表2)。這對于學校培訓部門進一步改進課程實施方式,提高下一階段課程實施效果提供了數據和事實依據。

表2 研究生助教教學方法課程學習成效影響因素表

二、美國研究生助教教學法課程實施成效

(一)有助于提升研究生學術能力

教學方法課程中專業知識的學習幫助研究生助教能夠更好地通過研究生課程的考試。在教學中所獲得的成就感能夠很好地激發研究生學習的積極性和學術的鉆研精神,在學業和學術上都取得一定的進步。教師職業能力的提升能夠讓研究生獲得有效的報告和提升演講能力,在面對以后的學術報告亦或是走上職場做工作總結、工作匯報,都能夠更加從容地應對。

(二)有助于提升研究生教學認同感

研究表明,相對于其他研究生助教,經過教學方法課程培訓之后的研究生助教有著更好的學習和教學態度,這讓他們在面對未來的學習和工作都有著更好的心態、努力的行動。他們對于課程教學表現出更少的焦躁感和更強的自信心,面對學生時,能夠更從容不迫,面對學習、工作的困難時也是如此。對于那些計劃將來從事教育工作的研究生助教,表達出更愿意在未來從事教學工作的意愿,并且對于教師這份職業,有著更好的適應性,能夠更加自在的教學。

(三)有助于提升研究生教學能力

經過培訓后的研究生助教相比于未經過培訓的助教,他們有著正確的教學思想、更好的教學技巧、熟練的課堂管控能力,能夠更好地完成教學內容,處理課堂上發生的突發狀況,在課堂上與學生們互動交流,能夠正確區分形成性評估和總結性評估,并且形成一套完備的教學體系,激勵學生學習,形成課堂的多樣性,處理課堂問題,對教學富有熱情。調查表明,經過教學方法課程培訓找到教職的研究生所具備的教師素質明顯好于未參加過培訓的研究生[4]。

三、美國研究生助教教學法課程對提升我國研究生助教教學能力的啟示

我國建立研究生助教制度以來,為研究生明確自我定位,培養合作精神,提高工作能力、溝通能力和分析問題、解決問題的能力起到了重要作用。在“思想政治理論”課程中實行研究生助教制度,對加強大學生的思想政治教育工作起到了積極作用。但是,我國研究生助教制度發展較晚,且研究生助教缺乏切實可行的培訓措施。清華大學作為我國頂尖學府,從其對研究生助教工作職責的規定可以看出,目前我國高校研究生助教的角色定位不夠清晰,課程教學參與度不高,研究生助教培訓體系不夠完善,缺乏崗位勝任力,研究生助教培訓不足,重視使用輕視培養。通過借鑒美國大學開設研究生助教教學方法課程的做法,建立我國研究生助教教學能力培訓制度,對提升我國研究生助教的教學能力,改變研究生助教只“助”沒“教”的現狀,提升研究生助教的教學水平,彌補我國研究生助教培訓制度的空白具有重要意義。

(一)加強教學思想教育,提高研究生助教“教師”職業素養

研究生助教的身份既具有研究生“學生”身份,也具有助教的“教師”身份。但是在多數高校教師與研究生的心中,研究生助教的職責定位并不準確,認識存在偏差。一方面,當今我國高校大都存在“重科研輕教學”的思想,學校對于研究生助教的教學能力培訓不足或流于形式,研究生助教較少得到教學知識與教學技巧的培訓。另一方面,指導缺乏系統性,導致研究生助教缺乏完備的教學能力,從而不能很好地完成教學任務,達不到研究生助教制度設立的初衷。研究生助教要想完成教學任務,除了掌握學科專業知識以及教育學和教育心理學之外,還需要學習教學技巧、師生關系的處理技巧、學科教學方法等內容,一般研究生助教在沒有接受系統化教學方法培訓的情況下,很難科學、藝術地應對教學的現實問題[5]。加強研究生助教教學思想教育,培養研究生助教為人師表的品格,提高教學素養,幫助研究生助教順利完成一定的基礎輔助教學任務,激發部分研究生對于教育事業的熱愛,能夠為未來教師隊伍奠定高層次人才基礎。

(二)開設體系化教學方法課程,提升研究生助教教學綜合能力

研究生助教教學方法課程不僅要對研究生助教專業課程內容進行強化與擴充,還要進行教學方式、如何調動學生積極性、課程多樣性的設計、專業態度等許多方面的學習。美國研究生助教教學方法課程不僅內容豐富,并且常對課程進行動態調整和內容補充。教學授課不是照本宣科,不是單一的對書本內容的復述,課程中教師與學生的身份不是兩兩劃分,而是相互鏈接的。好的課堂需要教師熟練的課程內容、系統而有效的課程設計、專業的教學態度、切實有效的教學方法以及學生充滿積極性的配合等,才能夠完成教學任務。研究生助教要完成教學任務,必須通過一套系統化的教學內容、完善的教學方法課程的培訓,來幫助研究生助教快速提高教學能力,從而實現研究生助教制度中“教”的意義。高校可以在研一開設一門教學方法課程的全校選修課,主要是講授教學理念、教學技巧等內容,由學校安排教師統一授課,對將來有志于從事研究生助教工作的研究生提早進行教學方法課程的培訓,提高對教學工作的認識,幫助研究生順利完成助教身份的轉變和提高工作崗位的勝任力。

提高研究生助教的教學能力,不僅要豐富教學方法課程的教學內容,而且也要教以示范,采取多樣化的教學方式。不同的學生有著不同的業務能力、學習能力,根據不同學位類型、不同專業以及不同發展方向的學生,進行不同的教學方法課程的授課形式。高校可以根據研究生助教的未來擇業方向進行不同的教學任務分配,切合實際、突出重點、適應個性差異、注意個性發展,幫助研究生助教在較短時間內掌握課程教學規律,提高教學質量。

(三)建立課程學習反饋機制,提升研究生助教教學方法課程質量

全面的評價與反饋,有利于教學方法課程教師、學科主講教師和助教對教學任務的完成情況進行了解。課程教師能夠調整和補充課程空缺,主講教師也能夠及時調整和改進對于助教的輔導工作,而助教則能夠及時調整和改進自己的教學方式,最終達到提高研究生助教教學能力及課堂質量的目標[6]。

高校可以通過三種反饋機制來促進研究生助教教學能力的提升。一是,研究生助教的自我反饋。研究生助教將教學方法課程授課情況以及自身的學習情況反饋給課程的授課老師,并記錄在完成教學任務過程中所出現不能解決的教學問題,定期反饋給主講教師以及教學方法課程的授課老師。主講教師及時給予指導,解決問題,幫助完成教學任務。教學方法課程的授課教師,將研究生助教所反饋的課程學習問題和教學問題進行統一記錄,完善下階段課程的教學內容,避免出現同類型的教學問題,進一步提升研究生助教的教學質量。二是,研究生助教教學課程班級學生的反饋。學生定期對研究生助教的授課情況,例如課程內容的完備程度、課后知識點的理解程度、授課方式的選擇等給予授課助教反饋,幫助研究生助教認識到自己教學中存在的不足,通過與主講教師進行討論,提升教學技巧,豐富授課方式,從而促進自身授課質量的提升。三是,主講教師的反饋。學科主講教師和授課老師,根據助教的授課進程定期旁聽研究生助教的課程教學,發現并指出教學過程中存在的不足,并從專業的角度給出指導,更快地提高研究生助教的教學水平。

(四)建立高校聯合培養機制,整合研究生助教教學方法課程資源

美國的研究生助教培養,不局限于本校的教學課程,還有其他公立學校提供的社會服務性質的培訓。1990年開始,美國開始實施PFF計劃(The Preparing Future Faculty,未來高校教師培養計劃),將高校教師的“供應者”(研究型大學)和“消費者”(其他類型院校)聯系起來,建立了一種促進雙方合作交流的新機制——院校組[7]。院校組是不同類型、不同水平的高校組合形成合作伙伴關系的研究生助教聯合培養制度,各高校一方面提供臨時助教崗位以及教師資源,供給其他學校的研究生助教進行教學實習,并由該學校的科學主講教師進行指導。另一方面,將自己學校的研究生分派到其他高校進行實習與交流。這種高校聯合培養的模式,不僅豐富研究生助教的教學經驗,促進研究生助教對于教師職業的理解,開拓事業,提高自身的教學水平,整體促進研究生助教的教學質量,并且高校互相之間進行借鑒,能夠完備教學方法課程的內容[8]。

我國高校之間可以借鑒美國PFF計劃建立的“院校組”機制,以省或市為單位,形成一個高校研究生助教培養聯盟,聯合培養研究生助教的教學能力,普及教學思想,促進研究生助教教學水平的提升[9]。首先,統一規劃研究生教學方法課程。開設研究生助教教學方法聯合培訓班,由各高校根據教學技巧、教學思想、學科知識等內容統一選拔授課教師,再由獲選教師進行課程規劃并進行授課。這樣不僅可以整合優質的教師資源,豐富研究生助教知識攝取途徑,提高教學質量,而且可以減少辦學成本。其次,建立助教交換培養制度。高校之間根據學科,以學期或學年為時間單位,安排一定名額的優秀助教進行交換培養。豐富研究生助教教學經歷,促進教學認知的同時,增進高校之間的培養交流,以此為平臺,促進研究生之間的教學及科研交流,提升研究生綜合素質。最后,建立研究生助教教學案例庫。研究生助教教學案例庫收錄各高校研究生對出現的教學問題,解決過程進行編錄的案例,共享給聯合培養計劃的其他高校,高校之間可以通過錄入的案例進行分析,實現資源共享和有效利用。

[1]沈杰.美國研究生教育概覽[J].教育:觀察高教,2007(2):44,46.

[2]Zehnder C.Assessment of Graduate Teaching Assistants Enrolled in a Teaching Techniques Course[J].Journal of College Science Teaching.2016(1):76-83.

[3]都昌滿.美國高校研究生助教的培訓制度與做法[J].學位與研究生教育,2015(5):68,71.

[4]都昌滿.美國高校的教學促進活動——以伊利諾伊大學香檳分校為例[J].世界教育信息,2014(24):23-29.

[5]DeNeef AL.The Preparing Future Faculty Program:What Difference Does it Make?[EB/DL].http//www.aacu-edu.org/pff/PFFpublication/what-difference/index.cfm.

[6]段俊霞,潘建屯.研究生助教:如何能有效“教”與“學”[J].研究生教育研究,2013(3):54,57.

[7]蔣香仙,徐婷.國內外幾所研究型大學研究生助教制度的對比分析和經驗啟示[J].高等理科教育,2015(2):41,46.

[8]劉佳佳.高校教師教學能力模型的構建及提升策略[J].長沙理工大學學報(社會科學版),2015(3):133-137.

[9]余小波.學分制:成人高等教育教學制度改革思考[J].長沙理工大學學報(社會科學版),2009(3):125-128.