淺談融合教育在教學中的原則

孫莉

摘要：融合教育指的是無論 學生有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，都讓他們在正常班級內接受所有的教育。這種教育觀念及教育形式的出現，不僅引起了特殊教育領域的重大變革，也大大促進了整個社會教育體系的改革。

關鍵詞：融合教育；教學；原則

隨著教育事業的發展，融合的理念漸漸滲透進特殊 學生教育的各階段，學前融合教育已成為當前學術界關注的熱點。從各國在此領域的研究經驗來看，使教師倍感困難的是學前融合教育中課堂教學原則的把握，即如何在課堂教學中既關注到特殊 學生的個別需求，又滿足正常 學生的發展需要，使所有的 學生都能得到最適合他們需要的教育，能在原有基礎上獲得最大可能的發展。

一、正向行為支持原則

正向行為支持原則要求教師通過對 學生行為的全面功能性評估，在教學過程中為其提供有針對性的行為干預，從而促使 學生養成良好的社會適應行為。其中，全面的功能性評估和有針對性的行為干預是這一原則的兩項重要內容。所謂功能性評估，指的是通過觀察 學生問題行為與課堂環境或教學系統之間的關系，來了解個體此行為的社會學功能，為此后的行為干預提供全面信息。教師要依據功能性評估所得信息，尋找 學生問題行為的誘發因素和影響事件，通過調整課堂環境中的相關因素，來減少 學生問題行為的發生，并培養其可達到相同功能目的的適應性行為，這一過程稱為行為干預。

從定義不難發現，正向行為支持原則以行為主義理論為基礎，主張通過設計并提供一個安全的、積極的環境來避免 學生問題行為的發生，促進其適應行為的產生，實現全面發展的目的。不同于傳統的行為管理原則，在對問題行為進行評估時，此原則要求教師關注個體所處的課堂教學環境，而非產生行為的個體；在對行為進行干預時，又要求采用調整課堂環境因素來適應個體恰當行為的培養，而非懲罰、壓制等消極手段。也就是說，教師應該關注的并不是如何排除特殊 學生存在的障礙使之適應課堂教學，而是要從課堂環境著手，尋找并創設在現有能力下能夠誘發 學生適應行為發生的條件。此外，有專家指出，此原則的目的并不是要求教師在教學過程中將目光停留于 學生問題行為的消除上，而是應該充分利用課堂教學環境向 學生教授適應行為。Risley曾說過，教師面對 學生的問題行為時首先應該考慮的是“怎樣的適應性行為應該、可能或者可以用來替代 學生的問題行為”。

有研究表明，正向行為支持原則可廣泛適用于各類特殊 學生的融合課堂教學，教師通過有效的評估及教學環境的改善，能使三分之二的被試成功降低80%的問題行為發生率。

二、以活動為基礎的干預原則

以活動為基礎的干預原則又稱活動本位原則，是一種提倡由 學生主導的互動式教學原則。最早由Diane Bricker、 Juliann J.和Woods Crip在他們的著作《An Activity-Based Approach to Early Invention》中提出。它要求以 學生為教學活動的主體，在各類活動中融入個體發展的個別化目標，合理安排先行因素及預測行為后果，以培養 學生的功能性和生成性技能。

首先，該原則強調的是要以 學生為互動教學的主體。即教師應當賦予幼兒更多根據自己的興趣實踐不同行為的機會，并在他們主動引發某種行為后，立即予以積極的回應，從而使 學生明白他們能夠通過自己的主導行為來引起他人的反應。對于在融合課堂中的各類特殊 學生，這一點尤為重要，因為與其他正常 學生相比，他們往往更缺乏行為或活動的自主性。其次，該原則還要求教師以各種自然環境中發生的事件為教學內容，即將 學生的常規性、計劃性和自我主導性活動作為課堂教學的重點，包括日常洗漱、上學放學、春游或自主游戲等。在設置這些教學內容的時候，教師必須明確，教學關注的不是各項活動，而是 學生在參與活動時培養的適應不同環境需要的各種社會技能。有研究表明，以 學生為主體，以日常生活活動為教學內容，更有利于特殊 學生特定教學目標的達成。第三，該原則要求提供恰當的先行因素和行為后果。前者包括教學材料、教學方法、教師或其他 學生的行為、玩具或各類教學用品、教學環境布置或 學生自身的個體狀況，如疲倦等；后者則是指 學生行為發生后隨之產生的事件，包括 學生對某一物件的把玩，哭鬧，對他人主動或被動的關注，或是某種明確的回應。通過對 學生某一行為的系統觀察，教師可以確定其行為的先行因素和行為后果，并在教學過程中有目的地組織或控制這兩方面事件的呈現，從而對特殊 學生的特定行為進行控制與培養。第四，該原則還強調了對 學生功能性技能和生成性技能的培養，即 學生獨立適應某種社會生活的技能和可以靈活遷移、適應多種社會環境的技能。前者是后者的基礎形式，生成性技能的掌握可以進一步促進 學生獨立地適應社會生活。對于年幼的特殊 學生而言，教育干預著眼的不僅是他們當前的學校家庭生活適應，更應致力于培養他們適應將來社會生活的能力。

三、發展適應性原則

發展適應性原則要求教師在學前融合教育課堂里，能綜合分析幼兒的年齡發展適宜性和個體發展適宜性。在實施教學活動時，教師不僅要根據 學生不同時期的發展需求設置教學內容和課堂環境，更要顧及特殊幼兒所存在的個別差異，為其個別能力的培養與發展提供相應的經驗支持，使課堂教學切實滿足每位幼兒的發展需要。此原則旨在為幼兒提供更適宜于發展的課程內容與教學方式，進而減少特殊孩子的學習困擾，提高其學習成效。美國幼兒教育協會（NAEYC）將其視為成功學前融合教育的必要原則。

發展適應性原則提出，在學前融合課堂教學中必須從兩個維度――年齡發展適應維度和個體發展適應維度綜合考慮幼兒的發展適應。前者指的是一般 學生的能力發展常模，即 學生的普遍發展規律，這一維度的信息為教師整體構建融合課堂教學環境與設計教學計劃提供了基本框架。后者則是指某一 學生能力發展的具體表現，既包括了 學生在普遍發展進程中的適應狀況，也包括了 學生對所處特定社會文化環境的適應狀況。在融合課堂教學過程中，教師只有全面把握特殊幼兒個體發展的適應信息，才能在教學安排中為其提供適應當前能力的經驗條件，滿足個體進一步發展的需要。

總之融合課堂教學原則發展的歷史來看，它們都源于具體的學前課程操作方案，以相應的行為主義干預方法論為基礎。因此這種從學前融合課堂教學的實踐活動出發，融入特殊教育課堂教學的指導方法，通過對教學操作進行理論概括，形成的系統而連貫的指導原則具有很強的操作意義，既易于理解把握，在教學過程中也容易貫徹，同時對于開展規范的課堂教學評估工作也有促進作用。