導師育人 多元發展

石玉平 唐建祥

1.導師育人制的實踐初探

（1）“導師”緣起。湖南省株洲市第一中學（以下簡稱“我校”）導師育人的萌芽是在2010年。筆者時任年級的管理者，在高三沖刺階段，面臨著高中學校常見的困惑：考生心理焦慮及狀態如何“保溫”的問題。為了能讓每一個學生以最好的狀態參加高考，同時讓家長消除緊張和焦慮，以平和心態備考，我們將所有的高三任課教師、行政干部、心理輔導專員都分配到各班，每位教師負責3～5位學生的關注與引導工作。這一舉措收到了一定的成效，學生的臨考、備考狀態較往年有明顯改觀。

（2）“模式”發展。此后，我校進一步探索導師育人制的構建與完善。隨著課題“普通高中學生個性化發展及策略研究”的立項、開展，關注學生個性化特征，加強因材施教的教育指導，成為學校育人工作的重點之一。隨著市級專項課題“‘互聯網+環境下家校溝通策略與實踐研究”的開展，我校的個性化培養模式基本成型。

導師育人制要求德育、智育與美育工作者彼此協同，全員參與，在中學階段屬于新型的育人模式。其基本內涵是：第一，由教師發展中心主導，全體教師通過導師的階段性輪流配置，都要參與德育工作、心理輔導工作，特別是要參與家訪及家校溝通協作，真正實現家校溝通的長期互動；第二，由學部制訂職業傾向與職業發展課程，開設多元化的選修課程與社團課程，強化藝體特長綜合發展課程等；第三，由學生發展中心和團委推動學生德育課程的開展，推動家校互動活動的定期開展并主導教師考核，同時力推社團活動課程化。由此，我校通過課程改革的方式，將導師育人制發展成立體的人才培養模式。在此模式下，所有的教師都必須發展專業所長，使出渾身本領，在確保符合國家教育方針、基本課程設置的前提下，在確保學生個體全面發展的基礎上，開拓新課程，帶領學生邁出專業化、職業化發展的第一步。

（3）“體系”成熟。隨著教育改革發展與辦學條件持續改善，我校走過七年的導師育人制已經結出碩果。高考成績是高中辦學質量最重要的衡量標準，在生源沒有改觀的情況下，近年來，我校高考成績節節攀升，優質生源的高產率、基礎生源的上線率相較2010年都有了較大的提升。在導師育人制下，我們成為本地區第一所實現“低進高出，高進優出”的學校。

我們的課程開設通過英語走班試點、多元課程設置實現了課程改革的初步探索。自2015年起，英語分層走班教學試點展開，此后，每周固定8節課時為選修課程和社團課程。在開設的眾多課程里，出現了一批精品課程。此外，學校還建立起與加拿大、新加坡等地的長效交流機制，師生每年定期互訪。

在此基礎上，我們還融入了信息化工具，運用信息技術與心理健康教育基地的突出優勢，開展學生個性性格發展評估、學生學業發展數據管理、學生課程管理平臺、學生日常管理平臺，家校聯系互動平臺等，實現了教學終端設備與教育信息的整合。這對提高學校的綜合教育管理與個體輔導效率具有重大幫助，基本實現了整體有序、個體多元、循序漸進、終身發展的目標。

2.導師育人制的價值意義

第一，導師育人堅守了“因材施教”的古訓，符合現代教育的多元智能發展理念。中國自古講究教育需“因材”，不同的學生有不同的個性特點，身心發展的差異，帶來學業、興趣愛好與能力的多元與差異。導師育人就是在每一位學生的不同發展時期，給予側重點不同的幫助與學業指引，調動和激發學生潛力，在確保其全面發展的基礎上，實現個性化自由發展。

第二，導師育人與現行學校教育管理的融合、可操作性較高。導師育人機制以現行國家規定課程為前提，利用的是德育課程、校本課程的“混改”，增加了全體教師工作挑戰的同時，也大大調動了其積極性，實現了教學資源配置的優化組合。

第三，導師育人擴大了家校溝通的途徑，凝聚了更大的辦學力量。

參考文獻：

[1]林崇德.發展心理學[M].北京：人民出版社，2009.

[2]（捷）夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999.