過程性評價教學改革過程中關于教師教學評價體系建構的思考

溫斌

【摘要】過程性評價教學是對于階段性評價教學、終結性評價教學等傳統教學評價教學模式的一種超越，其中心在于教師教學綜合能力的普遍提高，而教師教學評價體系的建構則是促進教師水平提升的必要手段。

【關鍵詞】過程性評價 教師教學

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）05-0228-02

過程性評價教學是相對于階段性評價教學、終結性評價教學等傳統教學評價教學模式而言的，“過程”重視的是全面、整體的延伸、提高，強調的是教與學結合的全部過程，是學生自主學習、教師課堂教學的全部過程。實際上，在高等教育深化改革的過程中，產生了幾種較為嚴重的問題：一是高等教育人才培養多元化、個性化的問題，致使原來高校人才培養的專業專門化、專門化色彩逐步消解；二是高校教師普遍出現了重科研課題，輕教學、育人的鮮明變化，從而導致了人才培養過程的力度衰減等問題；三是由于高校內部體制改革的逐步深入，出現了課程教學的學分設置普遍減少、學生自主支配余地加大、教學難度提高等問題，高等教育教學模式如何自我完善這一課題的重要性就日益凸現出來。由此，過程性評價教學改革無疑是高校提高教育教學質量一種極為有益的探索。

過程性評價教學改革的核心是幾大轉變，即教學過程主體的改變，由教師向學生轉變；教學方式的改變，“教著學”變為“學著教”；教學模式的改變，教師主導變為學生主導；考核方式的改變，期末終結性考核變為過程性考核。從推進的過程來看，教師最明顯的變化往往停留在考核方式、教學過程等機械的照搬、效仿層面，沒有充分觸及到過程性評價教學改革的實質。原因一是教師沿襲已久的教學模式難以短時間有明顯改變，二是學生自主學習的能力難以較好地適應過程性改革，三是教師能力培養的力度不強，四是全面配套的改革機制還沒有建立。在我看來，推行、深化過程性評價教學改革的最終目的無疑是提高人才培養質量，而這一根本目標的實現必然依賴于教育教學的各個方面，必然主要依賴于教師和學生兩個方面的努力，而不是教師一個方面。也就是說，教與學的共同提高、促進才能對人才培養質量提升有一明顯的推動作用。然而，對于學生而言，學習質量提高有其內在的心理動因，而歸納起來不外乎兩種，一為對于專業知識、素養、能力的強烈的求知欲望，二是對于教師教學興趣度的異常濃烈。但是，不管是何種原因，必然通過課程學習體現出來，而過程性評價教學模式的基本要求是以學生對教師教學的自主學習、研究為前提的，這就對擺脫了高考應試模式的學生提出了更高的要求。他們必須具備一定的自主學習、研究的基本能力之后，才能更好地應對過程性評價教學改革。由此，過程性評價教學改革說到底是對高校教師的一種全新的挑戰。

對于高校教師來說，絕大多數教師其所接受和習慣的教育教學是傳統模式教學，其最主要的特點在于教師將知識、素養、能力全部傳達給學生，而對于學生的反應、收獲與其所發揮的作用，特別是人才差異化、多樣化的培養關注不夠，是一種完成任務型的教學模式，強調的是教學任務的“量化”性考核，教學質量、尤其是學生學習“質量”、對于人才成長“質量”促進方面的考核則不被重視；或者是教師教學過分重視了本門課程的教學質量，而忽視了課程教學的“綜合化”滲透、影響，即課程綜合、學科綜合方面的分量，而導致了學生專業學習、學科學習的單一化、片面化傾向的蔓延。所以，高等教育在不斷強調提高人才培養質量的過程中，著力推出過程性評價教學改革，就是要從根本理念、教學模式、教學中心、教學重心、教學考核、教學過程等更加全面的角度，對教師提出了更高的要求。包頭師范學院經過一段時間的實踐，在諸多方面均有所推進、成果有所顯現。在我看來，有一個方面應當高度重視起來，即對過程性評價教學改革過程中的教學質量如何進行考核和監控的問題。

也許有人會說，教學質量考核已經有較為完善的機制，為什么在過程性評價教學改革中加上教師教學考核，我認為建立過程性評價教師教學考核機制有其充分的必要性。一是既然過程性評價教學是對于傳統教學模式的一種革命性改進，而傳統型教學模式本身就已經存有一套相對完整的教學評價體系，那么過程性教學評價模式就更需要建立一種與之相適應的評價體系，才能使教學改革更趨于完整性、體系性。二是任何一種機制、體系的建立，必然伴隨著相匹配的檢驗或考核體系的建立，否則新機制、體系的建立也就變得無章可依、無據可循、無序可檢、無果可核，最終會流于形式、不倫不類。三是對于過程性評價教學改革而言，雖然在方法、形式等方面主要突出了學生，但就教師教學而言，沒有建立比較完善的屬于改革本身的質量監控、考核機制，顯然相對滯后于學校強力推進這一改革工程的力度。四是從任何一類學科、專業教與學的過程來看，評價機制的建立是一必然的提高學科、專業、課程建設質量的有效手段，它可以從諸多角度、方面去規范、引導其建設方向、目標，明確建設規模、力度，指出必要的重點、難點。由此，深化過程性評價教學改革離不開教師教學評價體系的建構。

那么如何建構過程性評價教學改革中的教師教學評價體系呢？我以為首先要建立評價機制、制度。作為一種機制性制度，從客觀實現和效果檢驗的角度出發，應該自上而下加以建立、推行，而不是由二級院系或專業層面來建設；也就是說，要有一種帶有行政規范色彩的制度性措施加以保障。就包頭師院而言，應由教務管理部門制定指導性的過程性教學評價教師教學質量考核制度，可以排列出幾大類指標體系，并分別予以量化考核內容，而二級院系、專業可以根據學校宏觀性指導意見制定出符合本院系、專業的評價方案。同時，考核本身就意味著標準的設置和結果的獎懲，學校應針對考核機制的推出而建立健全關于推進、深化過程性評價教學改革而設置的獎勵機制、制度。

其次，要從職能部門、二級院系、專業、課程教師教學的角度建立考核機制。在我看來，要從兩個方面建構立體型、多維度的考核體系。所謂兩個方面，即教師教學本身與學生學習，一方面通過機制的建立對教師教學進行評價，另一方面通過對學生學習質量的考核來研判教師教學的水平。教師教學質量可由第三方即教師發展中心與學院教授委員會或教學督導機制共同綜合考核而完成；學生學習質量的考核主要通過以下方式來進行，一是對于課程教學內容核心知識、基礎知識掌握、深化、運用的能力，二是就本門課程與專業知識、能力關系轉化的能力，三是學生綜合能力，可由學院層面完成。所謂立體，即將考核機制建立在五個層面上展開：一是教師根據過程性評價教學改革關于教學模式改革的基本要求而完成的教學設計、教學環節進行自我深化后的自我評價，此層面強調教學設計的科學性、實用性、適應性，要求教師教學設計、實現的每一個目標、難點、重點必須要有充分的學理依據和人才培養依據，堅決杜絕教學過程的盲目和隨意。由教師自主提供。二是二級學院的教授委員會借助于考核機制的完善，分步驟、分專業學科地對教師教學進行考核、研判，其過程主要是聽課、研討，主要放在教師教學與學生學習的互動、交流上面；可采用教授委員會成員承包負責制的方式，通過聽課、調研、提問、座談會、小測試等多種方式來進行，最終提交一份關于教師教學進行改革的報告。三是二級學院分專業進行互評，由專業負責人主持進行，重點放在教學過程實施與教學大綱等教學設計的銜接、學生的接受質量方面，最終完成一份報告。四是由院系對學生上課質量調研，在數據充分的基礎上完成學生對教師教學質量評價的報告。五是院系根據以上四份報告，會同教師發展中心等機構評價，最終對教師教學質量作出終結性評價；各種評價依制定的權重而行。所謂多維度，即是考核評價的指標體系的設計的多面、多元、多層。多面即課程評價要從教學準備、教學設計、教學過程、教學效力等方面來進行，而教學效力主要側重于課程教學對學科、專業素養的支撐、架構方面的促進、提升方面。多面即強調學生對課程教學的接受與轉化能力考核，主要是突出學生通過課程學習對專業能力提高方面的反應。多層即知識層面、素養層面、能力層面，既要考核教師的知識結構、深度，還要反映出教師專業素養、專業能力的水平，包含指導學生、駕馭課堂的能力。

最后，要通過一系列制度性措施、手段的建立和推行來逐步完善過程性評價教學改革教師教學考核機制。一是建立學校文件指導下的院系教師教學考核保障制度，由學校專門下撥教學質量考核專項經費，保證此項工作的順利推進。主要用于層級制考核人員的工作費用以及院系開展此項工作的管理費用，經費的多少應該根據教師人員和學生多少來確定。二是二級院系成立以教授委員會為中心的院系教師教學質量考核評價工作小組，擁有對教師教學評價的話語權、裁決權；組成人員應有工作周期和評議監督機制，每二年一評。三是由院系在學生中選拔一定數量的各專業代表組成學生層面的教師教學評議團隊，參與到此項工作中來。

對以上考核機制的建立和運行進行理論層面的探討，可以推定過程性評價教學改革的重心在于教師教學的綜合能力，這就改變了以往教師教學考核的單一性、片面化，改變了教師教學重教學輕思考、輕研究的教學習慣，改變了教師教學重內容、重教材、重自我而輕能力、輕反饋、輕學生的習慣，改變了教師重本門課程忽視其他課程、重本類學科輕專業綜合的習慣，改變了教師側重學術課題研究、輕視教學能力研究的傳統習慣。

參考文獻：

[1]潘懋元.高等教育學講座[M].高等教育出版社，1983.

[2]潘懋元.潘懋元論高等教育[M].高等教育出版社，2000.