生態系統論視域下德育系統的構建

內容摘要：德育系統是教育生態環境中的一個子系統。從生態系統論的視角看，當前我國德育系統中的各子系統存在著相互分離、相互對抗的問題，其原因在于對德育生態系統認識模糊、對師生關系把握不到位，對德育生態系統理解欠缺多元性。為使德育工作具有很好的實效性，應該建構具有平衡性、適度性、開放性、遷移性和共生性的學校、家庭、社會一體化的德育生態系統。

關鍵詞：生態系統 德育系統 學校 家庭 社會一體化 構建

生態系統是指生物群落與周邊環境組成的功能整體。德育系統就是以有目的地促進個體思想品德社會化為核心，對其發生、發展產生制約和調控作用的多維空間和多元的環境系統。將生態系統理論引入德育體系，是因為德育體系有自身特有的發展規律和內在的邏輯安排，具有鮮明的結構特征和秩序結構，這種結構用德育系統來比喻和概括是極為生動和貼切的。德育生態系統既是社會系統的子系統，也是生態環境的子系統，是由學校、家庭和社會等因素組成的一個有機整體。該系統是一個多維的復合網絡，是一個人工生態系統，其間通過物質循環、能量轉換、信息交流的過程，促進德育生態環境的平衡。

一.當前我國德育系統存在的問題

（一）德育系統的各子系統相互分離。按照德育生態的要求，德育系統中的各子系統應該是一個和諧共存、開放統一的。但從目前的情況來看，學校、家庭、社會三方處于相對隔離狀態，固守著各自的教育價值取向，踐行著不同的教育方式。學校、家庭、社會三方聯系脫節，學校成為“教育孤島”。家庭、社會也成為“孤軍作戰”，導致受教育者思想混亂，嚴重影響教育效果，造成教育資源的很大浪費。這樣一種不健康的狀態造成德育生態鏈的斷裂，不利于形成良性和互動的德育生態結構。

（二）德育系統的各子系統相互對抗。家庭、學校、社會作為德育系統的三個子系統，他們之間存在著相互對抗的因素。

1.家庭教育與學校教育的不協同。學校教育把培養德、智、體全面發展的人才作為自己的神圣職責，進行愛國主義、集體主義、社會主義的思想教育，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。而家庭教育往往以子女幸福為目的，引導學生在求學就業等問題上把個人利益擺在首位。這與學校教育的價值取向存在明顯的分歧。

2.社會生活中的反道德因素對學校德育的消解。目前社會正處于轉型時期，舊秩序被打破，新的社會秩序沒有完全建立和完善，社會中的種種道德失范現象使道德追求者時常陷入困境之中：一些人靠著鉆營關系網，制假售假制富，而憑良心、講道德的“本分人”卻往往吃虧。另一方面，社會上充斥著大量的反科學、反理性的迷信愚昧和歪理邪說，商業文化日益走向低級庸俗。個別學生受這些產品的腐蝕，沉迷于低級趣味中，生活頹廢，有的甚至走向墮落。

二.原因分析

（一）傳統教育學觀點對德育生態系統要素及基本結構認識模糊

傳統教育學理論把教育當做一種培養人的社會活動，強調教育的社會功能甚至政治功能。在這樣的教育目的之下，學校德育被理解為一種有計劃、有目的、有步驟地對學生施加影響，培養學生高尚的社會主義道德品質的活動。傳統教育學觀點缺乏整體觀和系統觀，對德育系統的結構無法做完整而清晰的描述，無法揭示德育生態系統是由社會道德建構和個體道德建構組成的德育因素和由學校環境因素和社會環境因素組成的環境因素所構成的動態性整體結構。

（二）對德育中師生關系、生生關系把握的錯位或缺位

在教師中心觀念的主導下，學生是教育的對象，因而在德育中學生是教師施加影響以使其形成社會所要求的道德品質的受教育者。近年來，雖然灌輸式教育己被啟發式教育所替代，但這并未能超越教師中心的境界。啟發式教育，是教師啟發學生，仍然是由教育作為德育的操作者對學生施加影響，因而在師生關系上與灌輸式教育只有程度的不同，并沒有本質的區別。另外，德育系統中只有社會道德建構而沒有個體道德建構，學生的地位和作用被忽視甚至否認，在人與人之間的關系的問題上，甚至僅僅重視教師與學生的關系，學生與學生的關系沒有被真正重視。

（三）對價值多元化認識的缺乏導致德育生態系統意識層次的矛盾

多元化是一種世界性的潮流，也是現代社會的基本特征之一。價值多元化必然導致道德多元化。從德育的角度看，至少存在社會道德和個體道德兩種不同的道德，學校希望學生形成基于社會主義核心價值體系的社會道德，而學生的個體道德也在不斷生成和發展。學生的個體道德與社會道德也許是同一的，也許是交叉的，但也可能是有差異的甚至是相對立的。但是，許多學校對價值多元化和道德多元化缺乏認識，仍然堅持一元化的價值觀，在德育中也仍然堅持一元化的道德觀。

三.構建學校、家庭、社會一體化的德育生態系統

（一）動態平衡性

首先，從學校、家庭、社會三個有密切聯系的環境因素所構成的德育生態系統看，在我國的具體實踐中，其結構和功能均表現為不平衡狀態。一直以來，德育是學校的首要任務，學校理所當然地成為德育的主陣地，甚至是唯一的陣地，忽略了家庭、社會所應承擔的責任和應發揮的作用。當人們發現孩子在德行上出現問題，發現社會不良風氣在蔓延時，紛紛指責學校教育不力，學校成了眾矢之的。學校、家庭、社會在德育生態系統中的這種失衡，必然使得學校德育單兵作戰，缺乏有力援助。

其次，這種結構的不平衡現象還反映在對待德育與其他各育（尤其是智育）的關系上。盡管黨和國家反復強調學校教育“要堅持育人為本、德育為先，把立德樹人作為教育的根本任務”，但學校教師視“三好”為“一好”、家長視分數如生命、社會視升學率為學校好壞標準，都是不爭的事實。以至于出現學校、教師、家長、學生協同作弊的惡劣現象，即使在高考這樣嚴肅的考場中也屢見不鮮。這種平衡的失調，使德育淪為對付檢查的擺設，嚴重影響了學生的全面發展，對學生貽害匪淺。

再次，在投入與效益問題上也表現出不平衡。德育基地的建設，設施設備的改善，課外活動、社會實踐活動的開展都需要一定經費的投入。學校的辦學經費有限，又向教學傾斜，德育的投入不足有目共睹。我們不難看到：在家庭里，家長對孩子的知識學習和特長培養不僅舍得花費金錢也舍得投入時間和精力，卻往往借口趕時間拉著孩子置路口紅燈于不顧；在社會上，近幾年來的確花費巨資，美化環境，整頓市容市貌，加強精神文明建設，卻不時傳來“豆腐渣工程”、“表面工程”、“制假販假”、“參毒食品”等不和諧音調。這一切均表明德育在投資與效益問題上學校、家庭、社會各系統內部的不平衡，也造成了整體的不平衡，這就對德育效果產生不利影響。但是，生態平衡是動態的，生態系統在人為的影響下，可以建立新的平衡，達到更合理的結構、更高效的功能和更好的生態效益。

（二）適度性

生態學研究揭示了“最小量定律”和“耐度定律”。“最小量定律”即：當一株植物所需要的營養物質降低到該植物最小需要量以下時，這種營養物質就會限制該種植物的生長。“耐度定律”指出，一個生物能夠出現，并且成功地生存下來，必然要依賴一種全盤存在著的復雜的條件，如果要使一種生物消滅或絕種，只要對其中任何一項因子的性質加以改變，或含量予以增減。盡管教育生態的情況更為復雜，但卻與生物生態有類似的現象和法則。例如，家庭教育中，家長對子女“過于冷漠”或“過多溺愛”，對子女“過高期望”、“過度關心”都會對子女產生不利的影響和后果。就像日照過強或不足，水分過少或過多會導致植物枯萎一樣。所以，在學校、家庭和社會的生態環境的各生態因子當中，任何一個因子的缺失或不足，任何一個因子過量或過度，都會對下一代思想品德的養成帶來不利影響，三者缺一不可，它們對德育都負有不可推卸的責任和義務。

（三）開放性

常言道：“花盆里栽不出萬年松”。花盆里的作物一旦離開人的精心照料，就經不起風吹雨打，高溫嚴寒。這就是生態學上的“花盆效應”，也稱作局部生境效應。這種花盆效應在德育生態上表現十分明顯。例如，在獨生子女家庭，許多父母生怕孩子吃苦受累，為孩子包辦一切，卻養成孩子養尊處優、好逸惡勞的生活態度和關注自我、唯我獨尊的自私個性。數年來，由于社會對升學率的追捧，迫使學校把學生關在教室里埋頭讀書，對學生出現這樣那樣的問題行為、品德問題置若罔聞。因此，學校、家庭要努力打破各種無形的圍墻，放手讓孩子去經受風雨的磨練。

（四）遷移性

生態學上的遷移有兩方面涵義，其中之一是作為物質在非生物和生物之間，各營養層次之間，食物鏈各鏈環之間遷居移動。德育生態系統中，這種遷移運動常常表現為不明顯的潛移過程。環境具有巨大的熏染作用，“孟母三遷”的典故，“近朱者赤，近墨者黑”的說法，說明人們很早就意識到環境對個體發展的重要作用。家庭、學校、社會環境更多是以潛移默化的方式對下一代發生著巨大的影響。創設文明、健康、向上的學校、家庭、社會環境，使環境中成長的下一代接受有益的熏陶，經過日積月累，能使他們逐步養成社會主義社會所必備的思想政治道德素質。

（五）共生性

生態學上，共生是指不同種間個體的任何形式的共同生活。有共生互利和共生惡化兩種現象。德育生態系統中的共生關系體現在家庭、學校、社會之間的相互關系上。在德育生態系統中，教育者和受教育者都是主體，各個主體利益可能存在差異。

總之，學校德育要走出困境，獲得生機和實效，除了要處理好學校德育系統內部的各要素及其關系，創新德育內容、方法、模式，更要把學校、家庭、社會三個有密切聯系的環境因素納入到整個德育生態系統當中，構建學校、家庭、社會一體化的德育生態系統，才能有效地把握德育的各種關系，發揮這個生態系統的整體效應。

參考文獻

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（作者介紹：段佳，湖南科技大學16級教育學院研究生）