輸出驅動假設對民辦高校少數民族學生英語能力的培養

高艷梅

武漢工商學院 湖北武漢 430065

一、前言

近年來，如何有效地進行課堂教學，培養學生綜合實踐能力，一直是大學英語教學改革探討的熱門話題。民辦高校旨在為社會培養出創新性，實踐性的應用型人才，民辦高校的大學英語教學應該培養出應用型外語人才。如何將這些學生培養成為具備英語聽、說、讀、寫、譯等基本能力，從事英語交際所需的業務操作技能的高素質技能型人才，依靠傳統的輸入型教學模式是無法達到的。輸出驅動假設強調輸出技能的培養，即把輸出作為目標，又把輸出作為促進輸入的手段，為民辦高校培養創新性實踐性少數民族人才提供新的思路，為培養少數民族學生的英語能力提供了新的理論依據。

二、輸出驅動假設

上個世紀80年代美國語言學家Krashen提出“輸入假設”，他認為“語言獲得的過程是不斷理解和接受語言符號和信息的過程；只有真正理解了可接受的輸入才能真正擁有語言”。中國的英語教學自上世紀80年代開始一直堅持的是以krashen的輸入理論為指導的輸入型教學模式和教學理念。

1985年Swain提出了輸出假設理論，認為可理解性輸人固然是重要的，但不足以使學習者全面提高二語水平，強調了輸出對語言習得的積極意義。

2008年，文秋芳教授在Swain的理論基礎上建設性地發展了“輸出假說”，提出了“輸出驅動假設”。該假設包含以下三個方面：第一、輸出對外語能力發展的驅動力更大，沒有輸出為驅動，輸入再多，學習效率也有限。第二、從長遠來看，輸出技能的培養，也就是說、寫、譯技能的培養更具有社會功能，將來能更好地為職場服務。第三、輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練更能提高學生的語言綜合應用能力。2013年，文秋芳再次提出以輸出為驅動不僅能夠促進輸出技能的提高而且能夠提高輸入的效率，同時可以達到“以需求促供給”的目標。隨著外語教學實踐的發展，該理論由最初的指導英語專業的教學，到指導大學英語的教學。筆者認為該理論在教學中突出輸出意義，用輸出促進有效輸入的理念可以借鑒到民辦高校少數民族學生的英語教學中。

三、民辦院校少數民族學生英語教學現狀

根據筆者的調查，當前民辦高校少數民族學生英語教學現狀仍然維持在課前導入，課中課文內容分析中穿插講解單詞、句型和語法知識，課后練習鞏固提高這樣一種輸入為主的教學模式。該教學模式課堂教學效果甚微，學生始終處于被動輸入的疲軟狀態，對英語課堂很少參與，英語學習也缺乏興趣，從而導致輸出能力原地踏步甚至退步。教育部在2007年7月頒發了《大學英語課程教學要求》，明確了“大學英語”的教學目標是“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。基于這個培養目標，與民辦高校培養應用型人才的培養目標，改革大學英語教學模式，用輸出驅動假設指導課堂教學，提高學生英語綜合應用能力迫在眉睫。

四、輸出驅動假設對民辦院校少數民族學生英語能力的培養

（一）讀寫譯一體化，培養寫譯能力，促進有效閱讀

改變傳統的精讀課堂模式，打破聽、說、讀、寫、譯各技能的教學順序，設置“以寫促讀、以譯促讀”的課堂設計。如在每單元開始布置和本單元主體內容相關的寫作和翻譯任務，讓學生帶著“目的和尋找答案”的心理去閱讀本單元課文。例如：在講授“The Virtue Called Devotion”這一單元時，根據社會熱門話題，“當我們父母年老了，你會把他們送去養老院嗎”布置寫作任務，同時根據課文內容事先布置出詞組如“養老院”、“年老體弱”“定居”“挺身而出”等詞組翻譯任務和一些熱門話題的句子翻譯，如“如果你的子女要花錢雇請一個完全陌生人來照顧你，你還有多少活下去的熱情？”“我們期望著親愛的家人不要忘記有一種美德叫做孝道”等句子的翻譯，讓學生帶著疑問和難題去閱讀，在閱讀過程中尋找問題的答案。學生一開始會比較排斥，覺得這些翻譯和寫作都好難，當他們被告知所有的問題都可以在閱讀完了這篇文章可以找到答案，并且完成任務會獲得相應的學分，課堂就真正地還給了學生。學生們在帶著難題去閱讀的過程中可以互相合作，小組學習，通過合作學習來提高積極性和有效閱讀。以輸出驅動為導向的讀寫譯一體化教學法打破了傳統的先閱讀再翻譯、寫作的課堂教學順序，刺激了學生的求知欲，大大提高了閱讀效率，有效輸入增加了又反過來促進了學生寫作和翻譯能力的提升。

（二）情景任務驅動化，培養綜合應用能力，盤活已有知識

學生在以后的工作中，要完成一個項目會用到聽、說、讀、寫、譯各項技能。模擬生活中的情景項目，在完成項目的過程中盤活已經學習到了“潛伏”知識，培養語言的交際能力，從而促進各項輸出技能。例如，在學習“When in Rome Do As theRomansDo”單元時，設置出小組為單位的情景任務：導游帶團出國旅游，到了日本，瑞士，墨西哥和埃及。把全班同學分成四組，每一組分別到達上述一個不同的國家，每組成員分別扮演導游，游客，當地居民。課前布置任務，下次課上在全班面前呈現，要求全員參與，分組打分，每個成員都為其他組打分，評價出最佳小組。在情景任務的驅動下，學生自覺預習了本單元的課文內容，涉及到本組要去的國家都仔細做了各種筆記，甚至還積極主動地上網查找資料。課堂展示中學生是語言的創造者和運用者，在“說、交際”的任務驅動下促進了有效的“聽”和“讀”。情景扮演完成之后，開始講授課文，教師只是扮演了疑問解答者和學習幫助者的角色。之后，每組為單位，寫一篇關于“所到國家”的游記，進一步促進了寫作技能的提高。為完成“情景任務”學生們需經歷“輸入——輸出——反思——再輸入——再輸出”的學習過程。由此可見，情景任務驅動，可以有效促進各項輸入技能進而促進輸出技能，培養學生語言的綜合應用能力。

（三）評價形成性化，增加自我效能感，提高自主學習和運用語言的能力

傳統的評價方式過于單一，大多數民辦高校期末評價以卷面成績為60%，平時成績包括課堂出勤，平時作業，期中考試為40%的比率來給出最終評價，忽視了學習的學習過程和進步，不能積極有效地調動學生學習興趣，從而來提高學習英語和應用該語言的能力。以輸出驅動假設為指導，每一單元完成后根據學生完成各單元輸出項目和情景任務的情況記載學生的輸出量的進步，從而檢測到學生每個階段的學習情況。民辦院校少數民族學生長期以來由于英語基礎不牢，對英語學習沒有自信，只有挫敗感。以輸出驅動假設為依據的形成性評價過程中，對學生每一次輸出量的增加，學習的進步給與記錄和鼓勵，大大調動了學生的積極性，激發學生英語學習的自我效能感，提高自信心，進而培養學生自主學習語言能力，最終來提高學生應用語言的能力。在形成性評價階段中，學生需經歷被迫輸出，輸入來促進輸出，輸出又促進更有效的輸入，再進一步提高輸出技能的螺旋式上升的學習過程。