涵養“自主”共生的文化

胡維森

一天中午，兩個孩子來到政教處找張老師，他們想把校園里那些不夠漂亮的地方裝飾一下。德育主任一聽很感興趣，還給他們派了一名美術教師做技術指導。兩個孩子隨后找到“學生中心”的“宣傳部”，請求宣傳部協助，一起制作了海報，在課間操集會的時段和廣播時間進行宣傳。他們還招募了一批志愿者，“天問美容師”的主題活動就此拉開帷幕。短短的一個多月時間，孩子們就讓校園里那些冰冷和陰暗的角落也變得有教育的味道和生命的溫度。

在天問學校，學生們可以自己制定班規和約定，自己選擇獎勵和懲罰的方式……這就是天問學校文化中流淌的“自主”精神。這種自主精神，在學校教育的主客體（教師和學生）身上，都得到了很好的貫徹和執行。

自主文化塑造學生的自主意識

下面我們從活動策劃、班級管理、課堂學習與課程選擇四個方面來看。

（一）活動自主策劃。學生的自主首先體現在學生活動的自主。以一個年級課程——尋訪游學活動為例，孩子們自己選擇地址、制定方案，整個過程都是以學生為主，讓孩子們自行協商。孩子們定好游學的地址和設計完方案之后，便開始收集有關游學地點的資料，包括景點說明、人物背景、歷史文化以及費用支出等等。由于此次活動需要旅行社協助，便通知了5家旅行社前來招標，孩子們組成了家長、學生、教師代表團和旅行社進行談判，最終確定線路、價格和要求。然后以小組為單位制定出游的組名和組標，小組內的每一位成員都有自己在組內的職責，如負責照相、負責清潔衛生，負責清點人數、負責禮儀、安全提醒等，每個人都有詳細的分工，人人有職責。

學校很多活動都是如此。整個過程中，我們實行小組自主管理，孩子們做自己想要的活動，人人都是活動的組織者、參與者、實施者。教師的角色變成協調者和發現者，充分發揮學生的主動性。

（二）班級管理自主。小學低年段的管理方式是實行“今天我當家”。每個孩子輪流來當班長，把班上所有與學生生活相關的事情和活動片區劃分小點，分配給每一個孩子，并給每一個孩子分管的工作取一個名字，比如每天關燈的職務叫“燈營長”，分管飲水機的叫“水營長”等，各班趣味地稱之為“18園長”“20園長”等。這種責任制——人人有分工，主要在于培養孩子們愛班級，愿意為班級服務的意識。

小學高年段主要是實行部門管理制度，按照學習、生活、行為、活動分為幾個部門，兩個班長共同組織大家競選各部部長，先讓大家自己申報，然后舉行競聘演說。選出部長之后，其他同學自己申報部門，每人根據自己的需要和對部長的信任選擇一個部門，提出申請，然后由部長和申報人員實行雙向選擇。

每個月班長組織各部部長召開例會，每周各部召集部內成員組織小例會，各部例會的主要內容是對現象、問題展開分析，制定策略，解決出現的問題。在這種學生自己操作的部門管理制度下，每一個人都是這個班級的主人，都參與班級的生活和學習管理，而部門中的每個人又有各自的具體分工，這樣各部就形成了一種自動化的管理模式，班級形成一種自主管理、發展的氛圍。在這樣的班級中每個孩子都有自己的職責，在各自的角色中體驗他人的不易，培養同理心。

7-9年級的孩子在部門制管理的基礎上實行自主管理，即“自主管理、自主學習”。學生每天都會填寫《學生成長記錄手冊》，通過反思自己行為、思想、學習中的得與失，促進個人的成長，而個人的成長又促進了班級的良性發展。

（三）課堂學習自主。自主的課堂中學生與教師的關系發生了變化，學生成了學習的主體，成了課堂的主人。課堂上孩子們發言不舉手，大膽地相互質疑、補充，相互對話交流，產生思維的共鳴與碰撞。課堂上，教師的職責主要是反芻和串聯。

那么，以學生為中心的課堂教學又是什么樣的呢？我們遵循人的發展規律（感知—問題—合作—分享—反思）去教孩子把握課堂。孩子們先通過資料、情境、現象、題目、對話、預習、題單、任務進行感知，從而提出問題，獨立思考。然后，把思考后的疑惑和所得在小組內進行探討，以小組方式在全班分享他們討論的結果，全班同學交流互動，形成最終的共識。最后，由學生進行課堂學習內容的梳理和學習反思。整個課堂由導課員、梳理員、智囊員、調解員、計時員、組檢員這六種人員構成以學生為主體的“自主課堂”。

（四）課程選擇自主。一是由學校開設面向全體學生的興趣課程，有藝術、科技、體育、文化4類20多個項目，供學生自主選擇;二是由“學生中心”各部門組織的跨班跨年級，面向部分人群的、以拓寬眼界、增長見識、展示自我為宗旨的各類活動，如小講壇、影視吧、科技俱樂部等;三是50多個由學生、班級自發組織的社團課程;最后，還有班級戶外拓展、年級主題課程……有了這些豐富的課程，孩子們有了自主選擇的權利，在各種課程中逐漸明晰自己的跑道。

民主管理發揮教師自主精神

佐藤學曾說：“教師有什么樣的體驗，就會把什么樣的體驗傳遞給學生。”學校自主文化的形成，離不開每一名教師的身體力行。

在天問學校，每學期開學之初，教務處都會讓每一位教師自主申報發展方向，以及需要參加的培訓項目。然后，學校根據教師們的申請，提供培訓機會、搭建服務平臺。

學校沒有簽到、個人考核、推門聽課，有的只有捆綁式評價和邀請課。如備課標準、作業批改標準、課堂教學要求等等，都來自于教師圓桌會議的商議結果和實踐中階段性的修改。因為學校的制度都是由教師們參與制定的，這些制度有了教師們感情加溫，教師們的認同感更高，執行力也更強。

教師的表揚來自于教師，教師們在分享中發現他人的優點，教師之間的相互發現，通過QQ群、值周總結、“我有發現”欄目相互發現、表揚。教師們相互欣賞，在欣賞中自我發現、自我改進，自主發展。

教師的自主還體現在會議的改革。例會、晨會中的主角發生了變化，主持人和內容都發生了變化。會議由教師主持、分享、梳理，內容分為三大板塊，即“快樂分享”“研究戰線”“有事說事”。“快樂分享”板塊是由教師個人、教師自主的團隊、教師與學生組織的團隊分享讀書心得、工作妙招、教育故事、育人心得，時間為10分鐘;“研究戰線”板塊由全體教師集體分析、研究學生及學校中的焦點問題、教師的工作困惑和操作難題，在這種研究中培養教師們的研究意識，提升專業素養。“有事說事”板塊是領導的工作安排，領導要設計發言，做到言簡意賅，一般不超過3分鐘。

教師參與學校的決策規劃，學校的發展、重大決策都會有三分之二的教師參與討論，學校計劃、部門計劃的制定都由教師們共同商議，然后由部門主任把大家的意見和想法收集起來，結合學校的發展制定計劃，再反饋給教師研讀、修改，最終形成實施計劃。學校把決策權讓給了掌握信息最多的層級，變“你的學校”為“我的學校”。

在這種自主的氛圍下，涌現了一批愿意為學校發展做事的教師，涌現了一批為了學生發展不斷創新的教師。

傳統的管理方式更多的是檢查、督促、甄別、評價，在這種方式下，教師只會做領導檢查的事，不會做領導希望的事、有創造性的事。天問學校給予教師的是支持、協商、互助、包容、激勵，喚醒了教師們的內在驅動，教師們在這種氛圍之中自主發展，也會把這種支持、協商、互助、包容、激勵的體驗傳遞給學生。

在這種“自主”的校園文化里，人人自覺發奮、人人自由發揮、人人自主發展。