西方教師知識觀視域下的外語教師專業發展

王艷

摘 要：教師知識觀的實踐轉向對教師專業發展范式具有重要影響。外語教師專業發展要有機融合教師知識的不同認識論，以教師賦權增能為旨歸，以建構教師實踐性知識為核心，提升教師的專業話語權。構建基于開放平臺的、以經驗的共享和知識的傳遞為歸宿的專業發展環境，提升教師專業群體的自我認同。

關鍵詞：教師知識；外語教師；專業發展

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）09-0208-02

20世紀中后期，研究者開始關注知識如何影響人們的行為與學習，以及個體如何獲得知識以及發展知識，從知識論的視角探討教師專業發展是教師研究的焦點。我國學者借鑒國外研究的理論框架，在教師知識研究方面有所突破，但從知識的認識論角度對外語教師專業發展的專門論述還不夠。長期以來，我國大學英語教師所從事的教學工作并不被視為一種學科，教師在專業生活中處于“被動失聲者”地位，并逐步演變為專業群體的自我認同危機。借鑒西方教師知識觀的核心思想，探索符合我國國情的外語教師專業發展模式具有重要的現實意義。

一、當代西方教師知識觀的演變及其影響

文藝復興以后，人們逐漸認識到教師既要知道所教學科的知識，也要懂得教學的藝術。研究者從不同的視角探究教師知識及其對教師專業發展范式的影響。

實證主義觀認為，教學所要具備的知識基礎是在研究中產生的[1]。這里的教師知識主要指有關教育與教學的知識，來源于教師教學效能的實證研究，試圖呈現教師有效教學行為的特點。教師的任務是消費、加工處理和使用這些知識，增進個人的教學知識并提升專業技能，提高學生的學習效果。實證主義知識觀暗示著只要教師掌握教育教學規律，就能正確解釋教育教學現象，控制或預見教育事件的發展。但實證主義知識觀忽略了教學情境以及對教學復雜性和不確定性的解釋。

人文解釋主義觀認為知識是由認知主體個人建構，知識建構的方式表現為教師個體在特定情境下，對個人化、社會化建構經驗的解釋，探尋特定背景下人們生活中的人際、社會等多方面的意義。研究者試圖捕捉教師在自己工作實踐中所運用的知識，而不是把理論或者觀點強加于教師 。基于施瓦布（Schwab）的“實踐性樣式”[2]和舍恩（Schon）的“反思性實踐”[3]的理念將教師實踐性知識視作從參與以及對行動、經驗的反思過程中發展而來的知識。與實證主義知識觀不同，舍恩認為人們通常在特定情境下開展實踐思維，在行動中反思。對于實證主義技術理性與實踐性知識的區分表明教師從具體的教學情境以及自身的經驗中獲得知識的重要性，但其局限性在于實踐性知識的個性化不利于傳授。人文解釋主義知識觀強調教師開展反思實踐，在建構自己的經驗過程中實現專業發展。

認知心理學的研究表明，專家教師擁有大量的本領域的知識，明顯區別于新手教師。研究者考察教師在教學計劃、教學決策等方面的認知加工過程，通過比較專家與新手在加工課堂信息過程中運用知識的差異，借助專家教師的認知圖式，試圖建立有效的教師知識體系。專家教師通常具有更完備的課堂教學的知識結構，能較好地處理課堂教學事件并靈活運用學生信息，善于覺察與鑒別課堂中的多種情境[4]。研究者試圖將專家的出色課堂行為傳授給新手教師，促進新手教師的專業發展，但容易導致新手教師失去對教學的探索和創新。

總之，教師知識的不同認識論全面地展示了教師知識的整體面貌，并深入到對教師專業發展策略的討論，特別是實踐取向的教師知識觀對教師專業發展產生了重大影響。

二、踐行“知行合一”：外語教師專業發展之實踐模式

教師知識觀由實證主義向人文解釋主義的發展暗示著教師知識是教師在實踐中形成和發展的理論與實踐相結合的個人知識。教師知識觀的實踐轉向意味著我們要探索教師認知變化的動態發展。

（一）以賦權增能為宗旨，探尋教師自我成長的動力之源

在人文主義知識觀的指導下，教師專業發展不可能依賴教師理論的學習或外部的培訓，而更大程度上取決于教師自主發展，教師要從自身的教學實踐中探尋自我成長的動力。教師是具有主動性和創造性的主體，通常根據個人的經驗和判斷來詮釋教育教學實踐，并自覺采取行動。基于課堂場域的行動研究、課例研究以及敘事研究等貼近教師的經驗，教師在探究教學的過程中豐富實踐經驗并提升專業能力，這也是教師的學習能力、發現問題和解決問題能力的發展過程。教師在探索有效的“教與學”的同時，也正是抱著研究的態度開展教師研究，最終目的是檢驗和改善教學實踐。通過教學場域中的“行”，教師使自身的實踐性知識“顯性化”，在教學中不斷增長實踐智慧。基于教師工作現場的研究為教師建構實踐性知識、發展教師的自主意識提供了廣闊空間。教師利用課堂研究這種話語工具來充實其話語的內涵，提高話語的專業性，提高教學實踐合理性，充分體現了教師在自我發展中的主觀能動性。因此，外語教師專業發展要關注教師對實踐的探究，通過生成性實踐促成教師的持續性專業發展。

（二）以建構實踐性知識為核心，提升教師的學術話語地位

施瓦布的“實踐樣式”概念在本質上強調對教師的賦權，這為教師實踐性話語的發展提供了可能性。“教師實踐性知識是教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。”[5]教師是課堂教學的主導，教師話語權來源于教師實踐性知識的提煉與建構。教學實踐是實踐性知識的主要來源，而反思是實踐性知識形成的重要途徑，更是教師學習與生活的一種特殊形式。教師對教學實踐的反思，是在與情境的對話中展開的反省思維。教師在教學實踐中進行反思而形成的知識，是一種“行動中的知識”，是由反思實踐活動來驗證和發展的，這一過程也正是體現教師自主意識，賦予教師自主權利的過程。基于教學場域的教師研究過程為教師實踐性知識的生成與建構提供了可能性，教師建構自己對教育實踐問題的理解，通過反思活動將有效解決復雜問題的專業能力轉化為實踐智慧，這種實踐性智慧是教師話語力量的源泉。教師以實踐性知識的個性化表達來建構自身的專業話語權，并賦予教師話語更大的影響力，逐步建立學術地位，獲得自我身份認同，成為具有專業話語權的真正主體。

（三）以實踐共同體為載體，提高教師專業群體的自我認同

教師自我的反思對話強調教師從自身的教學中學習，但教師要實現真正的自我專業發展，就必須走出自我，參與對話，分享經驗，在互動中開展反思與學習。“共同體中蘊含著教師成長所需要的豐富資源”[6]。教師共同體是以提高教師自身專業素質與能力為目標，注重教師間經驗共享，實現互促共進的學習型組織。鼓勵教師合作，為教師共同體提供交流與創新平臺是教師專業發展的重要內容。通過整合優化資源，建立協同創新合作機制，推動跨學科、跨專業合作，激發內生動力，推動教師隊伍的建設。具體包括以下內容：吸納校內各院系各專業的人才，把全校的課程整合起來，服務于教學與研究；以問題為導向，組建由學術帶頭人、中青年人才、卓越青年教師構成的科研團隊，推進研究課題取得實效；整合校內外優質資源，聘請專家學者講學指導，“不求所有，只求所用”，充實學術力量；創新人事管理制度，邀請各院系優秀年輕人才，與資深專家一起攻關課題，開展項目研究。以共同體為載體，構建基于開放平臺的、以經驗的共享與知識的傳遞為歸宿的專業發展環境，為鼓勵教師合作研究提供有力支持。當各種教學與學術思想、實踐探索的感悟、經驗得以匯聚并傳承，教師也將塑造對所從事專業的自尊文化，產生強烈的認同感與歸屬感。

教師知識觀的轉向對傳統的教師專業發展范式提出了新要求，教師專業發展要重視教師實踐性知識的建構，而知識積累與建構的關鍵在于教師的主體自覺與發展意識，也要在理論與實踐的對話中解讀教學的本質。外語教師專業發展應有機融合不同認識論，全面構建教師知識基礎，促進教師專業發展范式融會貫通，實現教師的全面和諧發展。

參考文獻：

[1]Berliner， D. C. Knowledge is power： a talk to teachers about a revolution in the teaching profession [A]. In D.C. Berliner & B.V. Rosenshine （eds.）， Talks to Teachers [C]. New York： Random House，1987.

[2]Schwab， J.J. The Practical： A language for curriculum [J]. School Review，1969，78（2）：173.

[3]Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action [M]. New York： Basic Books，1983.

[4]Sabers， D.S. Cushing， K.S. & Berliner， D. C. Differences among teachers in a task characterized by simultaneity， multidimensionality， and immediacy [J]. American Education Research Journal， 1991（1）：83.

[5]陳向明. 實踐性知識：教師專業發展的知識基礎 [J].北京大學教育評論，2003（1）.

[6]Palmer， P.J.The Courage to Teach： Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life [M]. San Francisco： Jossey Bass Inc，1998.

The Shift of Epistemic Perspectives of Teacher Knowledge and Its Implications on Foreign Language Teachers' Professional Development

WANG Yan

（School of English for Specific Purposes， Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

Abstract： The shift of epistemology inevitably changes the paradigms of teacher development， which has important implications for promoting foreign language teachersprofessional development. This paper proposes the cultivation of teachers autonomy and the construction of teacherslearning community. It further argues that teachers practical knowledge of reflection in actionandreflection on actioncontributes to teachersprofessional development.

Key words： teacher knowledge，foreign language teachers，professional development