合作教學在隨班就讀中實施的困境與出路

張香玉 陽 澤 胡 潔

（西南大學教育學部 重慶 400715）

隨班就讀政策使輕度智力障礙、聽力障礙和視力障礙的少年兒童進入普通學校和普通兒童一起接受教育，共同發展。目前接受隨班就讀的學生已占殘疾學生總數的54.2%[1]，殘疾兒童入學“數量”問題已初步解決，但隨班就讀教育質量問題卻始終存在，成為制約隨班就讀工作推進及特殊教育事業發展的瓶頸。因此如何提高隨班就讀學生教育質量，成為亟待研究和解決的問題。20世紀60年代，隨著融合教育的興起和發展，合作教學順勢而生并在此后獲得較快發展。合作教學亦稱團隊教學、協作教學，廣義的合作教學是指由兩位或多位教師針對一個或多個學科領域，共享教學空間和資源，共同設計、實施和評價教學的過程。[2]狹義的合作教學指的是在融合班級中，增加一位特殊教育教師或相關專業人員與普通教師合作共同承擔課堂教學工作。[3]經過半個多世紀的發展與改進，合作教學衍生形成了主輔式教學、觀察式教學、站點教學、平行教學、替代教學及小組教學等具體形式。[4]合作教學誕生于特殊教育領域，并在普通教育領域獲得較多應用，是滿足特殊學生教育需要的一種有效形式，具有提高融合教育環境中全體學生的學業成績、促進其社會性發展和推動教師專業化發展的優勢。但在我國隨班就讀實踐中，合作教學并未成為教師教學工作的常態，合作教學也未發揮其應有價值。因此，必須對合作教學在隨班就讀實踐中出現的問題進行深入探討，尋求合作教學的出路，以期推進與優化合作教學在我國隨班就讀中的應用與發展。

一、合作教學應用在隨班就讀中的現實困境

（一）合作教學覆蓋率低。隨班就讀教師在實際教學過程中，秉持班級授課制的理念，在特殊兒童進入班級之后，除了使用傳統的教學策略與方法之外，為了能夠滿足特殊學生的需求，大部分老師能夠主動積極選用不同的教學策略來協助學生的學習和交往，如積極納入特殊教育領域應用較多的個別化教學、分層教學、差異教學等教學策略。但調查發現教師在教學策略的選擇上具有一定的傾向性，更多選用的是使用容易、方便、偏重情義層面的教學策略，如關心、鼓勵特殊學生；降低特殊學生學與教的目標；延長特殊學生的學習時間等，[5]加之調查發現教師團隊合作完成一個教學計劃所需要時間是教師個人獨立完成的兩倍以上，[6]所以像合作教學這種費時并需要專門知識與技巧的教學策略，教師使用較少，合作教學覆蓋率低。

（二）合作教學隨意性大、規范性不強，效果不佳。當前，我國隨班就讀教師開展合作教學的方式主要有兩種：一種是自下而上的方式，即教師主動、自愿發起合作教學，這種方式下的合作教學較為隨意，且規范性不強。在實際教學中，隨班就讀教師在特殊兒童進入課堂之后，出于維護課堂秩序、穩定特殊學生情緒等目的，邀請其他有經驗的資源教師、志愿者、助教或特殊教育教師進入課堂輔助其完成教學任務，簡單地將合作教學視為“多一人的教學”，造成合作教學缺乏計劃性和規范性的指導、合作局限于課堂之內，難以延伸到課堂之外、合作團隊成員頻繁更換等問題，這使得合作教學的優勢難以發揮，合作教學效果不佳。

另一種是自上而下的方式，即教育行政部門或學校領導要求教師使用合作教學來授課。正所謂上有政策、下有對策，在實踐過程中，上級領導隨意指定教師組成合作教學團隊，缺乏應對教師之間矛盾與沖突的應對機制和解決辦法，并且對于合作教學實施的科目、形式等疏于規范，再加之激勵與追責體制不健全，導致隨班就讀教師僅將合作教學視為一項行政任務，空有合作之表象，并無合作之實，合作教學流于形式，所謂的合作也只能是合而不作，大大降低了合作教學的效率，導致合作教學效果不佳。

（三）合作教學方式單一且不完整，合作程度較低。合作教學具體形式包括主輔式教學、觀察式教學、站點教學、平行教學、替代教學及小組教學，從主輔式教學到小組教學，其合作形式由簡單到復雜，操作難度由低到高，合作力度由淺入深。美國學者Scruggs綜述了從1995年到2005年間發表的32篇有關合作教學的個案研究后發現，研究中所涉及到的200多對合作教師中，有75%的教師僅使用主輔式方式進行教學，其次較為常用的為平行教學和站點教學，僅有三對合作教師的教學中出現了小組教學形式，模式使用表現出單一化。[7]在我國的隨班就讀實踐中，也表現出了同樣的特點，即合作教學方式單一，主輔式教學成為主要選擇。[8]主輔式教學指的是兩位教師在進行教學時承擔不同的角色，一位教師負責完成主要教學內容，稱為主教教師，通常由負責該門課程的學科教師擔任，另一位教師提供輔助，稱為輔助教師，主要由特教教師、資源教師、助教、志愿者或陪讀家長擔任，在不影響課堂秩序的情況下為特殊學生提供額外的支持和幫助，主要工作包括答疑解惑、檢查作業情況、管理課堂秩序等等。而其他諸如觀察式教學、站點教學等合作教學形式使用較少。

合作教學中的合作指的是全程的、深層次的、對話的、互補的合作，強調教師之間的平等和協作，而主輔式教學則表現出了教師地位的失衡。在整個合作教學過程中，主教教師始終處于主導地位，具有絕對的話語權；輔助教師則處于從屬地位，喪失了主導權，其主要職責在于維護課堂秩序，配合主教教師完成教學。除此之外，合作教學包括合作教學計劃的制定、實施和反思三個環節，只有兩位教師都參與了這三個環節，合作教學才算完整。而在我國的隨班就讀實踐中，隨班就讀教師經常“掐頭去尾”，特殊教育教師僅僅只參與了實施環節。所以，我國隨班就讀實踐中的合作教學過程不完整，合作層次較淺，程度不高。

二、隨班就讀中應用合作教學面臨困境原因解析

以上在隨班就讀中應用合作教學出現的問題，綜合來看，主要是由以下幾方面原因導致的：

（一）隨班就讀支持保障體系不健全。隨班就讀支持保障體系由特殊兒童的教育支持系統和教育支持的保障系統兩部分構成。[9]合作教學作為教育支持系統的一個方面，其實現受教育支持保障系統的制約。

首先，我國教育資源投入不足。合作教學開展的前提條件是隨班就讀教師與特殊教育教師或資源教師合作團隊的建立，但我國目前資源教師數量較少、能力層次不齊且工作量大，而特殊教育教師因其主要的工作場所為特殊教育學校，所以普通學校引入的特教指導教師數量有限，這些因素制約了合作教學團隊的建立。

其次，學校層面管理體制不健全。學校有關合作教學培訓欠缺，教師難以發展合作教學所要求的基本技能，缺乏有效的問題應對機制，教師之間難以建立和諧、團結、平等的合作關系，而評價和監督機制的缺乏難以帶動教師的積極性，導致合作教學流于形式，實施效果大打折扣。學校對隨班就讀教師的管理缺乏靈活性，隨班就讀教師工作量大，難以保證足夠的時間來開展合作教學和進行反思。

最后，國家政策制度支持缺位。我國當前并沒有出臺明確的政策性規定，對隨班就讀教師的工作量進行認定，也沒有建立相應的激勵機制，因此教師對這些特殊兒童教育的積極性普遍受到影響。[10]很多教師以班額較大、工作任務重為理由，被動應付特殊兒童的教育教學工作，未能積極主動擴充知識結構，提升教學技能，所以即便合作教學具有獨特的優勢和效果，隨班就讀教師仍不愿意采納實施。隨班就讀教師所扮演的角色既不同于普通教師，也不同于特殊教師，因為學生構成的異質性，要求其在具備普通教師所應具備的專業理念、知識和能力的基礎上，還應具備特殊教育素養，如合作教學能力。但我國當前并未以法律法規形式確立隨班就讀教師應具備合作教學能力，在教師專業標準中未明確規定，在教師資格認證中也未將合作教學納入考核之列。這種政策層面有關合作教學能力的不完善直接導致了我國隨班就讀教師對于合作教學的不重視和無作為。

（二）隨班就讀教師對于合作教學的本質認識不清。我國隨班就讀合作教學實踐過程中，之所以會出現方式單一、合作程度較低等問題，就是因為教師對于合作教學的意義、特色、理念、實施方法等理解不到位，從而在執行中出現了偏差。只有當隨班就讀教師充分理解和掌握了合作教學的基本要素及其基本理念之后，才能有效進行合作教學的實踐。

首先，合作教學基本要素包括共同設計教學、共同實施教學及共同評價教學，

其核心在于教師之間共享教學經驗、進行反思對話。[11]合作教學要求特殊教育教師和普通教師在教學之前，必須共同確定教學目標及制定教學計劃，對教學實施的具體步驟與程序等達成統一的認識，并在實施的過程中嚴格遵循執行，并且在整個合作教學實施的過程中，要求教師之間相互了解、彼此信任、及時溝通和坦誠相待，形成良好的合作氛圍。每位教師要共同參與整個教學活動，而不單單只是某一教學環節。所以簡單地將特殊教育教師納入隨班教育課堂，而教師之間沒有交流溝通，或者只有隨班就讀教師確定教學目標、制定教學計劃的刻板式任務分工方式并不是真正意義上的合作教學。

其次，在合作教學過程中，合作雙方的教師之間地位和權利平等，具有同等的話語權。[12]在教學過程中，他們平等地共享教學空間、共同設計課程、共同教學，教學結束后，共同評價教學效果，反思教學中存在的問題，共同討論尚未解決的問題以及改進的方法等。[13]特殊教育教師和普通教育教師只是在專業背景、知識、技能、經驗等方面存在不同，但在其他方面并不存在高低之分，每位教師在整個合作教學活動中的貢獻無論大小，都是獨特的，是整個教學活動中不可分割的一部分，應該被平等地看待。所以在合作教學實踐中，特殊教育教師和普通教師都是教學活動的主導者，地位沒有主次之分，不管是特殊教育教師還是普通教育教師都應該正視自己的角色，承擔起應有的責任。

（三）教師培訓缺乏合作教學的策略和方法。我國當前教師專業標準中雖未明確規定教師應具備合作教學的能力，但研究者和隨班就讀一線教師都認為合作教學能力非常重要，教師實施合作教學的能力應成為隨班就讀老師必備核心專業素養之一。[14]合作教學并不是把教師放在同一教室里這么簡單，合作教學意味著教室空間的共享、教師角色的互換、教學任務的合理分配等等，而這些都需要教師熟練掌握合作教學的策略和方法才能做到。

首先，從主輔式教學到小組教學六種實施方式中，每種方式都有其適用條件，在實踐過程中要求教師應根據科目本身的特點、特殊學生的教育需求、教師自身的能力特點及教學活動的需求來靈活選擇不同的實施方式。如果老師未能熟練掌握這些策略和方法，那么勢必會造成教學模式單一、合作程度較低、合作教學方式亂用、混用、僵化等問題，不利于推進隨班就讀教育實踐。

其次，隨班就讀教師缺乏面對矛盾和沖突的調解方法，使得教師之間合作教學關系破裂，合作教學半路夭折。除此之外，合作教學施行的每一階段都有其特定的策略和方法，如課程內容的調整與整合，教學計劃的修改等，倘若教師缺乏或未能全面掌握，勢必造成某一階段教學工作混亂，影響下一階段合作教學的進行。

三、有效開展隨班就讀合作教學的對策

（一）完善隨班就讀政策法規，健全支持保障體系。合作教學的發展離不開政策的支持，政策支持是合作教學成功實施的堅實后盾。所以應完善隨班就讀政策法規，建立健全支持保障體系，從而推動合作教學推廣和應用。

首先，應該在教師培訓計劃中明確隨班就讀教師應該具備合作教學能力，在教師資格認定中，將合作教學能力納入考核之列，并將其納入《普通中小學教師專業標準》和《特殊教育教師專業標準》中，以引起教師的重視，規范和促進合作教學在我國隨班就讀中的應用。

其次，加快特殊教育指導中心和資源教室的建設。加快特殊教育指導中心的建設，擴寬校外特殊教育教師進行隨班就讀指導的范圍，為合作教學的開展提供校外師資保障；加強資源教室的建設和資源教師的配備，明確資源教師進行合作教學的工作職責，從普通學校內部保證實施合作教學所需要的人力資源。建立校內與校外師資保障的雙保險，為合作教學的順利實施奠定了堅實的人力資源基礎。

最后，加大對隨班就讀教師的支持力度，完善其管理。行政支持是老師進行合作教學的前提和保障，良好的行政支持可為教師提供充足的時間以用于合作教學的學習、合作教學計劃的實施等等，為合作教學順利實施提供了可能，也保證了合作教學的質量。[15]對隨班就讀教師的行政支持包括根據學生的教育需要合理配備合作教學團隊、提供合作教學培訓、監督合作教學過程、考核合作教學效果并建立適當的賞罰機制，以調動教師開展合作教學的積極性，推動合作教學工作的順利實施。

（二）加強師資培訓，為合作教學的順利實施奠定技術基礎。為了合作教學的順利實施和保證其實施效果，對普通教師和特殊教育教師的培訓是重中之重的。對合作教師的培訓主要有兩種方式：職前培養和職后培訓。職前培養要求高校應不斷完善自己的課程設置，豐富專業實踐方式，將理論與實踐相結合，增強準教師們的實踐能力。在職后培訓環節，由于參與合作教學的教師更多的是在職教師，已積累一定的教學經驗，只是對合作教學不夠熟悉而已。因此在職培訓主要任務是加深教師對合作教學的認識，幫助其了解合作教學的實施過程。

在培訓內容的選擇方面：首先，應為普通教育教師和特殊教育教師提供關于合作教學的培訓課程。主要內容包括合作教學的不同模式、適用條件、特點、優勢、實施步驟等內容，使得特殊教育教師和普通教育教師充分了解合作教學不同形式之間的差異，并能根據所教科目的不同、學生需求的差異、自身所具備的能力、課堂教學活動的需求及教室空間靈活選擇不同的實施方式，避免因實施方式的僵化選擇而影響到合作教學實施的效果；其次，應為普通教育教師提供有關特殊教育知識和技能的培訓，并將其納入工作考核之中。培訓內容的核心在于隨班就讀課程與教學，主要應包括隨班就讀教學策略與方法、個別化教育計劃的制定與實施、隨班就讀課程的調整與開發等等，以強化教師對隨班就讀課堂教學與課程的應對能力，解決其在實踐中遇到的普遍難題；[16]最后，為特殊教育教師提供課程教學知識與技能的培訓，如豐富其學科知識與教學知識，使其通過培訓增強對學科課程與教學知識的把握，從而保證合作教學的順利開展。

除此之外，培訓時間及培訓方式也應進行相應的調整，如合理配置培訓時間，適度延長培訓時間，增加教師參加培訓的機會；除了理論講解、小組討論、游戲與互動等傳統培訓方式之外，應注重加強案例教學與實例分析，以加深教師的直觀體驗、增強其對合作教學實踐的認識和理解。

（三）轉變隨班就讀教師教學理念，樹立合作教學理念。教師觀念的轉變是進行合作教學的前提和基礎，加強教師之間的合作和交流是深化教學改革、提高教學水平和質量的有效途徑之一。“合作的交往較之競爭的交往在當今乃至未來世界里更為重要”，[17]合作教學理念是推進隨班就讀教師進行有效合作的前提。首先，鼓勵普通教育教師和特殊教育教師積極溝通交流，增加普校教師和特校教師在校內和校外的合作機會，引導教師樹立平等的角色意識，建立自主、平等、信任的合作教學團隊，在實踐中根據所教科目、學生特點等的不同靈活分工，調動教師參與合作教學的積極性。再次，學校的管理者應積極推進開展隨班就讀合作教學的實驗探索，在學校開展實驗班，展現合作教學的成效，以消除教師的顧慮，吸引教師自愿、主動實施合作教學。最后，從教師自身角度來說，普特教師應正視自身能力的有限性，將合作教學看作一次自我發展的機會，在合作教學過程中，雙方教師應敞開心扉，相互信任、尊重和互相關心，在尊重彼此差異的基礎上通過有效的和開放的溝通方式進行交流，從而建立良好的合作教學關系，保證合作教學的順利開展。