“權利本位”理念下特殊教育教師專業自主權探究

肖 冉

(華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079)

自20世紀80年代權利本位理念在我國倡導以來，不但受到普通民眾的認可，也得到國家公共權力的倡導[1]。此理念強調權利是義務和權力的來源；權利優于義務和權力；權利主體之間相互平等[2]。

對于教師專業自主權的概念的認識并不統一，我國有學者在整合多種概念基礎上提出教師專業自主權是基于自由的自主性、指向責任的義務性及立足實踐的發展性的有機整合[3]。盡管國家日益重視特殊教育教師的培養，但受“義務本位”觀念的影響，社會部分群體往往從利他主義道德價值觀的角度評判特殊教育教師，對于特殊教育教師道德性義務的要求遠高于專業性權利的提倡。筆者從“權利角度”出發,認為特殊教育教師專業自主權是指特殊教育教師在遵循基本教育規范和特殊兒童發展規律的前提下，能夠獨立于外在壓力，依據專業知識對特殊兒童的教學及學校事務做出獨立判斷，享有自由為特殊兒童選擇合適的教育行為，并不斷追求教育自主的權利。據此，進一步探討特殊教育教師專業自主權的具體內涵、困境及保障措施，以期提升其專業自主意識和權利能力。

一、特殊教育教師專業自主權內涵分析

（一）權利構成要素分析。教師的專業自主權衍生于人權之中，是人權中的發展權在教師專業領域的體現，屬于發展權的派生權利。在探討特殊教育教師專業自主權時，首先應分析權利內部的構成要素。任何權利都由利益、主張、資格、權能和自由等要素構成[4]。基于此，對于特殊教育教師的專業自主權而言，意味著其通過行使專業自主權獲得精神利益的滿足。專業自主權的落實有益于培養特殊教育教師的自主權意識和職業價值觀。其次，擁有特殊教育教師資格是享有行使權利的前提條件。在探討特殊教育教師專業自主權時，筆者傾向援引狹義概念，即主要指在各類特殊學校和普通學校直接從事特殊兒童教育教學和特殊兒童康復訓練的教師[5]，以便與普通教師相區別。再次，特殊教育教師具有的權利能力是權利享有的基礎。專業自主權的享有不僅是一種客觀規定，同樣是教師的內在訴求。最后，“自由是德行的基礎”[6]，特殊教育教師專業自主權的核心要素強調自由。特殊兒童障礙類別的不同、障礙程度的差異均要求特殊教育教師在遵循一般教育規律的基礎上“教無定法”，自由地設計教學活動。但自由度和責任度緊密相關，特殊教育教師在享有指導和管理特殊兒童權利的同時，必須遵守法律法規和專業倫理規范，不能因特殊兒童的問題行為歧視、辱罵特殊兒童，否則可能會遭受法律和道德的雙重審判。

（二）權利特征分析。

1.特定權利與義務的統一性。專業自主權的存在是為了防止教師的正當專業權利被侵犯，促使教師更好地教學和學生更好地學習，其本質是義務性和公益性的權利，是“權”與“責”的統一體[7]。特殊教育教師專業自主權不僅反映了普通教師權利和義務，而且體現了特定的權利和義務。2015年出臺的《特殊教育教師專業標準》教育教學設計一欄中規定特殊教育教師運用合適的評估工具方法，全面評估學生需求，結合評估結果制定個別化教育計劃等[8]。特殊教育教師作為專門人員有權在遵循教育規律和特殊兒童身心發展規律的前提下，自主為特殊兒童選編合適的教材、選擇教育形式、安排教學進程等。此外，有權在和家長協商下，與相關人員合作為特殊兒童制定IEP。特殊教育教師除了履行《教師法》規定的義務外，還需履行特殊教育政策法規中規定的義務。如《殘疾人教育條例》指出：“從事殘疾人教育的教師，應當熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，尊重和關愛殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能。”并進一步指出，如果歧視、侮辱、體罰殘疾學生，或者放任對殘疾學生的歧視言行，對殘疾學生造成身心傷害的人員將會承擔法律責任。[9]特殊教育教師除具備教師應有的共性職業道德外[10]，需從心靈深處熱愛特殊兒童，這種熱愛并非來源于同情和憐憫，而是憑借扎實的職業實踐能力和團隊合作精神引領他們的成長。

2.權利主體互動間的平等性。“權利本位”理念下，權利主體彼此間互相平等[11]。“權利本位”理念強調特殊教育教師權利與特殊學生權利的平等以及與其他社會主體權利的平等。特殊教育教師行使教學自主權的本質意義在于保障以特殊學生受教育權為目的的“人”的活動過程[12]。特殊教育教師不能憑借自身的文化資本侵犯特殊學生的合法權益，同時對其他涉及特殊學生的非法行為亦不能置之不理。特殊學生由于障礙機制的影響，較多出現攻擊性行為，特教教師如何適度運用自身專業自主權處理特殊兒童的攻擊性行為引人深思。如若夸大權利的使用，則可能壓制特殊兒童的發展，甚至違反教育規律、法律道德；反之權利的過分弱化則會造成特殊教育教師的束手無策和特殊兒童攻擊性行為的愈演愈烈，因此在處理特殊兒童攻擊性行為時，如何達到彼此權利的平衡點，實現權利主體的共贏值得商榷。

教師與教師之間的專業自主權具有平等性。一方面，作為社會人，每位教師在法律面前人人平等；另一方面，作為職業人，獲得職業資格的教師均平等享有專業自主權[13]。教師專業自主權的大小并不因學校類別的差異而有所改變。而特殊教育教師職業的相對陌生性，不少人存在理解誤區，將特殊教育教師“邊緣化”，片面將其定位于“看孩子”的保姆或是播撒愛心的天使，認為只要保證特殊兒童的生命安全即可，很大程度上忽視了專業技能的使用，更無法想象教師們如何根據特殊兒童的實際情況創造性地開展教學活動。這種思想營造出的文化氛圍讓特殊教育教師很難感受到職業幸福感。同時，從特殊教育教師類別而論，特校教師、資源教師、隨班就讀教師以及巡回指導教師等同樣享有平等的專業自主權。實際工作中，不同類型的教師在同一問題上可能存在分歧，各類教師不能依靠自身專業資本進而剝奪其他教師為特殊兒童選擇合適教育行為的權利。

3.專業自主權的相對優先性。特殊教育教師的專業自主權相對于學校行政管理權力具有優先性。教育行政管理權力基于協調教師與國家、教師與學校、教師與教師、教師與學生之間的關系而產生，旨在讓所有權利主體都能在理想情境中進行交往互動[13]。然而，在談及教師專業自主權時我們必然面臨一個無法逃避的問題：教育行政權力是教師專業自主權得以保障的堅實力量，但為了實現教師自主權利又必須加以限制[14]。我國目前缺乏全國統一的特殊教育教師資格證書，導致部分融合教育教師或資源教師行政隸屬關系較模糊，這可能會限制特殊教育教師專業自主權的享有。

二、特殊教育教師專業自主權困境分析

（一）權利和義務的失衡。權利本位理念認為在權利和義務互為參照物的條件下，對于義務而言，權利是目的，處于主導地位的核心；對于權利而言，義務是手段，是權利的延伸和派生物[15]。理念要求從權利的角度關懷教師，將教師視為生命中的個體，即蘊藏著生命活力的人。首先，特殊教育事業在我國發展尚未充分，各種原因的交織造成了特殊教育教師專業自主權和義務不對等現象的發生。職業特征要求特殊教育教師需兼備基本職業道德和高尚人文情懷，但并不意味著因此限于“義務本位”之中。其次，不對等現象還表體現在社會對于部分特殊教育教師職業義務的過度苛求侵占了個體權利。利他主義道德價值觀緊緊圍繞著特殊教育教師，將他們視為無私奉獻的公益踐行者，然而其職業倦怠的現象卻沒有得到足夠的重視。“春蠶到死絲方盡”的描述揭示了教師作為靈魂工程師的內涵，但以犧牲個體權利為代價是否能促進教師隊伍的長久發展值得深思。此外，部分家長由于愛子心切，不能很好地理解特殊教育教師的工作，出現不認可特殊教育教師工作的現象。此現象固然與溝通機制的有效性相關，但也反映了特殊教育教師個體權利的缺失。特殊教育教師的義務應從權利中合理引申，社會不能隨意加之不恰當的義務，而忽視了特殊教育教師自身權利。特殊教育教師專業自主權的實現依賴于必要的物質保證、合理的角色期待以及充分的人文關懷。

（二）行政權力的侵蝕。“權利本位”理念中，權利優于權力。權力產生的目的主要為更好地實現權利[13]。部分特殊學校的管理者更多將普通學校的管理方法進行移植，而忽略了特殊教育教師的教學實際需求。權力的震懾作用和聘任制度的改革使得部分特殊教育教師寧愿放棄自身專業主張而選擇明哲保身，導致專業自主權在權力面前逐級弱化。相對于普通教師，特殊教育教師與家長合作的密切程度更高，承擔的風險也隨之增加。部分家長對兒童的教學效果抱有過高的期望，但實際教學成果往往很難迎合，即便特殊教育教師秉承的教育理念、采取的教育策略具有合理性，但部分行政者通常為息事寧人而采取妥協的態度，很少尊重特殊教育教師的專業主張。行政層面權力價值取向的偏差在一定程度上影響著特殊教育教師的專業發展。我國臺灣地區《教師法》明確規定了特殊教育教師任用、權利、義務、申訴、福利等具體內容[16]，大陸地區對此缺乏明確規定，一旦專業自主權受到侵犯，往往難以得到保障。

（三）自主意識的欠缺。擁有合理的教育價值觀是教師明確“為何而教”的基礎[17]。部分特殊教育教師轉崗于普通學校，對職業的認同度不足。有學者通過調查發現，專業顯著影響教師的職業認同度，其中特教專業的教師對自身職業認同度更高[18]。清醒的專業自主意識意味著深刻認識、理解和認同自身專業[19]。任何外部刺激只有化成內在力量才能推動教師持久發展。由于師資力量的欠缺，許多特殊教育教師不僅要擔負教學任務，同時還要擔任保育員的角色，沉重的負擔讓他們很難有足夠的時間對自己的專業活動進行反省。普通教師的辛勤耕耘可能會“桃李滿天下”，特殊教育教師也許傾注大量的心血依然不能達成目標，長期的挫折感降低了職業認同感，使得專業自主意識在內因和外因的綜合作用下，逐漸消退萎靡[20]。

三、特殊教育教師專業自主權的保障思考

（一）轉變社會觀念，增強社會認同。特殊教育教師的專業發展不能囿于專業標準的框架內[21]，需要重視內心的精神追求。一方面，權利主體的地位不能因為權利能力的高低而有所差別。盡管目前我國特殊教育教師的專業能力有待提高，但這不能成為只對其提出義務性要求，而導致權利主體偏位的理由。另一方面，應加強特殊教育教師專業認同感。學校應及時肯定特殊教育教師的價值和意義，拓展榮譽評定的途徑，如設定專門獎項，以此作為激勵；正視特殊教育教師的職業倦怠現象，建立心理輔導站，注重特殊教育教師的心理健康；家長及社會需要給予特殊教育教師真誠的理解和信任，不過分干預教師的工作進程，以權利本位的理念關愛特殊教育教師的專業發展。

（二）健全管理制度，加強權力保障。教師專業自主的實現需要國家和社會提供條件和空間。首先，為明確特殊教育教師的專業地位必須健全特殊教育教師的資格準入標準。2017年出臺的《殘疾人教育條例》對我國特殊教育教師的入職標準做出規定：“專門從事殘疾人教育工作的教師應當符合下列條件：根據《教師法》取得教師資格；特殊教育專業畢業或者經省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門組織的特殊教育專業培訓并考核合格。”然而此規定并沒有對考核標準、考核方式、考核單位、考核流程等作出明確地說明。我國臺灣地區特殊教育教師的認證制度相對完善，臺灣地區《師資培育法》第十二條規定臺灣地區的教育主管部門辦理特殊教育教師資格的檢定，下設教師資格檢定委員會，并根據規定分辦理各項工作，符合條件的申請者合格后方可獲得特殊教育教師證書[16]。建議根據已公布的特殊教育教師專業標準和實際情況建立專門的資格認證標準，并依照特殊需要的類型進行分層細化，加強考試形式的多元化，打破資格證的終身制，促進特殊教育教師更新與升級。其次，應建立健全特殊教育專門行政管理機構，明確相關部門的權力職責，拓展特殊教育教師專業自主權行使空間。最后，權利組織不僅是教師專業發展的體現，同樣是維護教師權益的重要保障。《特殊教育學校暫行規程》第四十二條規定：“特殊教育學校應按國家有關規定建立教職工代表會議制度，加強對學校民主管理和民主監督。”從運行現實來看，部分教職工代表大會往往僅停留在簡單事務的處理層面，因此建議發揮教職工代表大會應有的功能性，進一步強化代表性，完善特殊教育教師教職工代表組織的運行職能。

（三）注重專業培訓，樹立自主意識。教師專業成長的內驅力來自于內在積極發展的愿望[22]，特殊教育事業的長足發展需要特殊教育教師對內在深層追求的不斷超越。專業自主意識和能力在日積月累的沉淀中逐漸形成，與職前培養和在職培訓緊密相關。在特殊教育教師職前培養中，建議增加權利教育課程，并將此納入特殊教育專業培養方案中。許多特殊教育教師對在職培訓表現出抗拒和惰性，可能就是尚未形成對自身專業角色的認同。因此，在職培訓的內容除基本知識和技能的培訓外，也應增加特殊教育教師專業自主權的討論環節，分享實際生活中的相關案例等。通過改革職前培養和在職培訓，實現特殊教育教師由外在角色規定向內在角色認同的轉變，超越“自在”走向“自為”。

（四）改革評聘機制，實現特教特評。目前，特殊教育教師與普通中小學教師共用一個職稱評定的標準，接受與普通教師一樣的考評。一方面導致特殊教育教師在評聘職稱過程中，花費大量的時間和精力準備與本職工作相關性不高的事，跨于兩個不相同的教育體系中，耗費大量精力的同時也抑制了個體自身專業自主的發展。另一方面普特教師共用職稱評定標準，對特殊教育教師較不公平，特殊兒童的進步往往滲透于日常生活中，表現于點點滴滴的進步，而并非如普通學生般可以呈現直觀的書面成績。同時，少數特殊教育教師一旦評上，便轉崗普通學校，進一步加劇了特教師資的流失。此外，在我國特殊教育教師的評聘中，部分省市尚未設置專門的崗位，即使評上，也沒有合適的崗位讓其發展，“評聘分離”的現象屢見不鮮。評聘機制的不足使得許多特殊教育教師對自己職業未來的發展缺乏信心。因此，建議在特殊教育教師內部建立專門的職稱評聘體系，設置符合專業特征的評聘標準，提升特殊教育教師的自豪感，實現特教特聘。