大學英語翻轉課堂中學生對MoSo Tech的準備度影響因素探究

羅宇曉

（電子科技大學中山學院外國語學院，廣東 中山 528402）

近年來各高校大學英語學分、學時急劇縮減，翻轉課堂成為大學英語教師完成“少學時重任務”唯一途徑。翻轉課堂不僅是一種新興的教學理念和課上、課下組織形式，也真切踐行了中國學者一直推崇的以“學生為中心”的教學理念。實施翻轉課堂與信息技術密不可分，缺少必要的信息技術輔助，師生“生動”“實時”“立體”“便捷”交流互動將無法實現，所以信息技術輔助的翻轉課堂（Information Technology-aided Flipped Classroom,簡稱IFC）才能夠真正地創建以學生為中心的學習環境，激發學生在教學活動中的參與度，實現師生、生生移動交互式學習[1]。作為一款新興移動教學助手APP，MoSo Tech（藍墨云班課）不僅能夠滿足師生課內外即時反饋、在線監督、教學互動、資源推送、答疑討論、反饋評價以及虛擬經驗值和課程分無縫對接，并以自由、平等、創造等游戲精神營造愉悅學習氛圍，提高學生學習動機與興趣。雖然目前已有學者從教師的角度探討MoSo Tech對翻轉課堂教學的效果和啟示，卻鮮有學者探討MoSo Tech經驗值的學習者對這款APP在大學英語翻轉課堂中準備度影響因素。探究其背后影響因素有助于在MoSo Tech使用前，教師做好對學習者的指引和培訓工作，進而提高學生對這款APP的準備度，使其更好地融入基于MoSo Tech的移動交互式大學英語翻轉課堂中。

一、文獻綜述

Critz等曾指出目前大多數學者對IFC持積極正面評價，因為IFC可以實現師生“共振”[2]，提高學生自制力[3],增強學習動機[4],增加學生碎片學習時間并增強學生理解力[5]，提高高校學生大班授課滿意度[6]，由此可見IFC的正能量不容小覷。

但是IFC只是一個籠統的概念，在具體翻轉課堂實施中，師者會幾經衡量選擇一個適合于該門課程的移動信息云平臺作為教、學助手，如MoSo Tech。程少云等人將移動終端MoSo Tech和SPOC的大學英語混合式教學進行一個學期的校本教學實驗研究，數據顯示借助MoSo Tech的SPOC模式教學更適合那些教學環境相對較差、學生自主學習能力相對較弱的學校[7]。王紅艷通過設置實驗班和對照班進行云班課課堂模式校本研究，數據顯示實驗班成績顯著高于對照班，究其原因王紅艷將其歸為學生興趣激發潛能、產出導向成果[8]。盧雅琴把MoSo Tech應用到大學英語聽力教學模式探究中，將傳統灌輸課堂劃分為課前教師知識傳遞階段，課堂學生知識內化階段，課后師生知識擴展階段，通過每階段MoSo Tech和聽力教學的融合提高學生聽力學習的有效性[9]。周云虹等人以云班課為平臺嘗試翻轉課堂英語口語教學，并基于實踐活動總結出該課堂模式學習五大特征，即反思學習、合作學習、建構學習、真實學習和主動學習[10]。以上這些學者都嘗試將MoSo Tech應用到校本課堂模式中，通過學習者對APP的使用來探究英語某項技能學習的有效性，但是這些學者都遺漏了在使用該技術手段前，應當調查學生對這款APP準備度、深入探究準備度的影響因素，如學習者對使用MoSo Tech的自我信念以及信息交流技術（Information and Communication Technology簡稱 ICT）。Lin J SC,Chang C.指出準備度是一個多維心理架構，刻畫的是人們嘗試某項新事物的就緒狀態[11]。首先，一個人的信念最能影響他的就緒內在意愿，自我效能感決定他的就緒狀態（自信與否）；其次，ICT主要涉及一個人對一些基本、高級技術工具的使用熟練度，它會影響學習者對某項技術的正負情感；最后，對技術原理功用認識也會影響到學習者對該工具初始就緒判斷。

本研究異于其他學者，旨在探究MoSo Tech被應用于大學英語翻轉課堂模式前，學生準備度情況及其影響因素。基于這一目的，筆者主要探討以下3個問題：

1）對MoSo Tech持積極、中立、消極三種準備度被試者的自我信念是否有顯著性差異？

2）對MoSo Tech持積極、中立、消極三種準備度被試者的ICT是否有顯著性差異？

3)有顯著性差異影響因素之間內在關系以及解決措施是什么？

二、研究方法與過程

基于Likert-type statements(scaled 1-5)的定量問卷和開放式問題的定性采訪，本研究對MoSo Tech持積極、中立和消極態度的三組被試者進行線上問卷分發和線下問題采訪。

a)研究對象

本研究的被試者來自珠三角某高校非英語專業大一新生，共159名學生（1班51人，2班54人和3班54人），三個班均為文理搭配教學班級。以被試者入校英語摸底考試成績作為定量問卷和質性采訪的前測（試卷為2017年6月份四級真題）。由表1可見，通過One-way ANOVA分析，各班成績均值相近，分別為42.27、43.57和41.06，無統計學意義上的顯著差異（P＞0.05）。因此這三個班學生的英語水平被視為相似，無顯著性差異，排除英語水平和他們對MoSo Tech準備度的關聯性。

表1　參與者入學考試成績One-way ANOVA分析

b)研究工具

本文主要研究工具有：（1）基于Likert-type statements(scaled 1-5)的定量問卷測項池；（2）用于質性采訪的開放式問題；（3）數據統計軟件SPSS20.0。

首先，筆者從整體上設計準備度問卷測項池。該測項池包含被試者基于MoSo Tech在線學習自我信念測項，如網絡學習自我效能感、自主學習模式主動意向性、虛擬空間孤立學習認知、虛擬空間合作學習認知、網絡教學平臺重要性認知（共15個測項）和基于MoSo Tech在線學習ICT測項，如基本工具1～4，高級工具1～4（共8個測項）。每個測項按照Likert-typestatements(scaled 1～5)計分，即5分—十分同意，4分—同意，3分—未定，2分—不同意，1分—十分不同意。

其次，筆者設計兩個開放式問題來對被試者基于MoSoTech在線學習基本概念功用認知進行采訪，Q1：什么是基于MoSo Tech在線學習？Q2：基于MoSo Tech在線學習優缺點？

最后，筆者使用數據統計軟件SPSS20.0對有效問卷進行Homogeneity of Variances和One-Way ANOVA檢測。

c)研究過程

第一步，本研究由已經在大學英語翻轉課堂上使用兩學期MoSo Tech的教師A給MoSo Tech經驗值0的非英語專業大一新生講解基本概念、具體功能實現途徑，并現場操作展示，指導學生體驗，整個過程用時15分鐘。

第二步，教師A當場詢問學生對該APP持積極態度？中立態度？消極態度？經過初步統計，對MoSo Tech持積極態度的被試者有51人，中立態度有62人，消極態度有41人，放棄選擇有5人。

第三步，教師A讓除放棄者之外的被試者在MoSo Tech上填寫定量問卷測項池（共23個測項），因所有測項都是選擇題，所以被試者需在6分鐘內在線完成。

第四步，教師A分別對這三種態度的被試者進行Q1、Q2采訪，整個過程被錄音筆記錄下來，并由學生助理轉寫成文字。

三、研究結果與討論

剔除不完整、不真實問卷，有效問卷共102份，為統一三種態度樣本數，筆者從有效問卷中抽取90份（30:30:30），將其錄入SPSS20.0中。以態度（積極、中立、消極）為Factor,以23個測項為Dependent List，完 成 Homogeneity of Variances 和 One-Way ANOVA檢測。

a)研究結果

表2　測項池中測項的Test of Homogeneity of Variances

由表2可見，測項池雖有23個測項，但Homogeneity of Variances檢驗結果顯示在三種態度之間只有5個測項有統計學意義，呈顯著性差異（p＜0.05）。

進一步探究詳見表3，持積極態度被試者對測項1（基于MoSo Tech在線學習可以很好地融入我的英語學習方式中）五分量表均值為4.03，持中立態度被試者為3.37，消極態度被試者為2.53，One-way ANOVA檢測顯示測項1P值均小于0.05，所以三種態度被試者在網絡學習自我效能感方面有顯著性差異。在測項5上（基于MoSo Tech在線學習使我能依據自身節奏進行自主英語學習），持積極態度被試均值4.47遠大于持消極態度被試者均值2.97，說明這兩種態度被試者在自主學習模式主動意向性方面有顯著性差異（p＜0.05）。在測項10上（基于MoSo Tech在線學習有助于形成學習共同體，便于協作學習），持積極態度被試者均值顯著高于持中立、消極態度被試者，說明三種態度被試者在虛擬空間交際協作模式互動意識方面有顯著性差異。在測項13（基于MoSo Tech在線學習是互聯網+時代的產物）上，持積極態度被試者均值3.77遠大于持消極態度被試者均值2.80，說明這兩種態度被試者在網絡教學平臺重要性認知方面有顯著性差異（p＜0.05）。在測項19（QQ、Wechat、Blog等ICT使用熟練度）上，持積極態度被試者和消極態度被試者的P值小于0.05，說明被試者在ICT基本工具使用方面有顯著性差異。在測項21（MOOC、TED、網易公開課等ICT使用熟練度）上，三種態度被試者均值低于里克特量表參考值3，說明被試者在ICT高級工具使用極度缺乏經驗。

表3　測項池中測項的One-way ANOVA分析

b)研究討論與啟示

由定量問卷檢測結果可知，被試者的三種截然不同的態度受其自我信念中的網絡學習自我效能感、自主學習模式主動意向性、虛擬空間交際協作模式互動意識和網絡教學平臺重要性認知四個維度影響，同時受其ICT中基本工具QQ、Wechat、Blog等多元社交工具使用經驗、高級工具MOOC、TED、網易公開課等網絡學習經驗不足影響。上述方面影響被試者對Moso Tech準備度，阻礙Moso Tech在大學英語學習中深度融合，本研究結合被試者質性采訪結果提出舉措循環圖（圖1）。

圖1　舉措循環圖

第一，學習者需認清教育新形勢。根據對被試者的采訪，筆者了解到被試者長期接受教師掌控類、應試類傳統教學模式，缺少網絡學習機會，對當前大學英語“大班授課、課時驟減”形勢毫不知情，形勢認知缺乏導致持消極態度被試者無法認識到網絡教學對大學英語課堂重要性。當前為開放教育時代，教育資源通過網絡空間傳遞全球，技術構建無縫學習時空已成為大學生必要的生存空間。依據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神，各高校應深入推進外語教學改革，提升外語教學質量和水平，積極推動數字化外語教學資源在教學實踐中的廣泛應用。基于移動互聯網的線上教、學既可以緩解當前大學英語線下任務繁重、課時少壓力，又可以為學習者搭建線上學習的社會結構，促進師生、生生在線互動，彌補大班授課互動欠缺不足。引導學生認清大學英語教學新形勢可以提高學習者對MoSo Tech實施必要性的準備度。

第二，學習者需積累積極心理資本。持積極態度被試者的高網絡學習自我效能感是其積極心理資本。美國心理學家Bandura最早提出“學習自我效能感”，即“個體在特定情境中對是否有能力操作行為的信念和預期”[12]。類比此概念，謝幼如等人提出“網絡學習自我效能感”，即“個體對自己使用網絡信息資源或網絡通信工具等完成學習任務的信念和預期”[13]。Bandura曾說學習自我效能感是個體一切行為、心理變化關鍵因素，謝幼如等人通過實證驗證網絡學習自我效能感對學習效果正向影響。信念高低、期望值大小可以調動網絡學習者主動性、激發其潛在動機、支撐其行為持續力、努力度、與學習績效呈正向相關，所以網絡學習自我效能感的提高有助于學習者對MoSo Tech使用自信心的準備度的提高。

第三，學習者需提升ICT素養。根據對被試者的采訪，筆者了解到首先他們習慣于傳統學習支持，如課堂上教師提供的教案、練習答案、紙質版批閱、音頻錄音等，對于新型學習支持如Wechat、Blog等多元社交工具，MOOC、TED、網易等公開課平臺不熟悉、不適應，進而導致學習困難、心理焦慮，最終影響學習質量和效率；其次他們對在線學習的學習氛圍提出質疑，比如一些學習者以學習的初心進入在線課堂，卻因隨手可點的游戲、視頻、對話框開始走神，最終淡化了學習氛圍，迷航于新型學習支持中。“學習支持”屬于Reiser,B.J提出“學習環境構成三要素觀”中之一，他認為學習支持是指大學英語翻轉課堂所使用視頻、評價學習成果技術手段、以及教師使用資源、案例等。隨著信息技術發展，海量新型學習支持可供學習者使用，但教師需積極主動引導他們檢索有效信息、鎖定有益公開課、規整在線資源、參與在線互動，教師的引導不僅能提升學習者ICT素養，也促使他們在大量新型學習支持中不迷航，降低心理焦慮，提高對MoSo Tech復雜易會操作技術的準備度。

第四，學習者需習得自主互動學習行為。2011年教育部提出“英語教學要朝著個性化和自主學習的方向發展”。但是根據對被試者的采訪，筆者了解到為保證他們不在高考大軍前進中落后，教師采取統一灌輸式教學，學生被動接受、記憶、背誦，這造成學習者在線自主學習、交互學習經驗近乎為零。網絡平臺上英語自主學習是大學英語翻轉課堂必要條件，學習者自主在線學習行為是大學英語翻轉課堂能否實施關鍵。學習者在教師未進行面授之前，依據各自不同學習水平和學習風格開展個性化的學習，按照自身需要、節奏、規律主動利用網絡資源獲取所需信息，借助原有知識，通過“同化”與“順應”達到對新知識意義的建構。除了自主學習，邵華指出在互動學習環境下，學習者可以進行自由式探究和協作化學習，有效內化所學知識、建構意義[14]。古羅馬Quintilian也曾指出學生可以從互教中受益。通過交互探究式在線學習行為的習得，利用電腦、手機上多元社交工具和教師、學生互動交流，學習者既能得到教師學習方面指導和同伴學習方面反饋，又實現傳統教學難以實現的個性化、互動式學習。自主互動學習行為擺脫傳統應試學習，符合真正的學習社會結構，有助于提高學習者對MoSo Tech討論答疑功能的準備度。

四、結語

本研究表明網絡教學重要性認知、網絡學習自我效能感、ICT素養和自主互動學習行為是影響學習者對MoSo Tech準備度高低因素。對當前大學英語教學中網絡教學平臺應用必要性、重要性認知可以提高學習者心理上警惕性，努力提高網絡學習自我效能感，同時督促學習者信息技術掌握以應對網絡學習中技術難題。網絡學習自我效能感心理資本和ICT素養技術資本可以使學生更快習得在線自主互動學習行為。

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