從米德的代溝理論反思當前師生關系

張磊

摘 要： 從文化的角度看，教學活動中教師與兒童的關系本身是由文化傳遞、文化承接的內部機制決定的。當前教師權威有所失落，前一代的文化有些已經跟不上后一代的文化，后一代的文化往往不了解傳統文化。轉型時期對教育教學提出了新要求，人與人之間真正的交流應是對話，在當前文化轉型和重構的新形勢下，教育應當成為聯結傳統與未來的紐帶。

關鍵詞： 代溝理論 文化 對話 師生關系

以文化視角，借代溝理論剖析師生關系的新狀態，審視其背后的社會緣由，對教師價值重建是有意義的探索。

一、前喻文化、并喻文化和后喻文化

米德洞察了其時代社會現象種種沖突與挑戰的微觀信息，從文化傳遞的方式出發，將整個人類文化分為三個類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。

什么是“前喻文化”？“前喻文化”是一種社會文化傳播模式的主要概括，是晚輩向長輩學習的文化。在這種文化傳遞中，長輩憑借著后輩所不能擁有的也就是其豐富的生活閱歷，對各種社會難題的解答，在生活具有絕對主導的地位。這些問題都是年長者的親身體驗，傳授的是前人的經驗而已。一些長輩堅定地認為，之前的價值體系和行為觀念必須遵從，是不容置疑的。后一代必須完全接受傳統所傳下來的文化、價值觀念，一切都是有條不紊、循序漸進地延續著。“每一代老人都會將自己的生活原封不動地傳授給年輕的下一代，于是年輕人只能是長輩的肉體和精神的延續，只能是他們賴以生息的土地和傳統的產兒”[1]。所有的生活模式是現存的，生活意義是既定的，晚輩在長輩路途中找尋自己未來的縮影。

“并喻文化”是向同輩人學習的模式，即晚輩和長輩的學習的對象發生在同輩人之間，即是一段從父輩那里學習以往經驗，從同輩那里學習新的經驗的歷史時期。這種文化是在“前喻文化”崩潰之際產生一種文化傳遞模式，在其中米德介紹了產生這種文化傳播諸多歷史緣由，如戰爭失敗、移民運動、科學技術迅速發展等，導致了“前喻文化”的崩潰及“并喻文化”的誕生。這種文化是一種過渡性質的文化，這些原因都指向了一個共同的集中點，之前的文化讓年輕一代喪失了現成的行為楷模。年輕一代所面對的問題和所承受、經歷都是父母之前沒有遇到的，對于年長和晚輩來說，一切都是新的，長輩已不能向晚輩提供一種全新的適應時代發展的生活模式，作為年輕一代，只能仿效比自己先一步的同伴，這就造就了并喻文化的產生。在這種文化中，“長者在某些方面仍然占據著統治地位，他們為晚輩的行為確立了應有的方式，界定了種種限制，年輕人相互間的學習是不能逾越這些行為的樊籬的”[2]，長輩接受新一代的新行為方式，這種接收的前提是在設定的限制前提下，在這種文化中，它不排斥其他文化傳播形式，其主導文化類型仍然是“前喻文化”，而且這種文化保存的時間只限于幾代人以上。

“后喻文化”是長輩向晚輩學習的文化傳遞模式，即由新生的一代將知識文化傳遞給在世的長輩過程，也稱為“青年文化”。較之前以年輕一代為社會化對象的“前喻文化”相比，正好是相反的，是一種文化反哺的文化傳遞，“在這一文化中，代表著未來的是晚輩，而不再是他們的父輩和祖輩”[3]。20世紀60年代，整個世界發生了變化。這種變化不僅出現在自然科學領域，而且延伸到社會領域。從電子計算機為核心的電子技術到以生物技術、激光和光導纖維為主的光通信技術、海洋工程、空間開發，以及新材料和新能源的利用，從中國的“文化大革命”到古巴神奇而頑強的共產主義政權的堅挺不倒。在“后喻文化”中，年輕人和年長者都是新時代的移民，在這種變化導致的是兩代人的沖突。社會的翻天覆地變化無情地割裂了文化的連續性，處于一個全新的陌生文化環境里，年輕一代更容易接受新事物，對適應新環境的應變能力更強；面對社會迅猛的變革，長輩們不可避免地喪失了“傳喻”的本能，年長一代已走在時代車輪之后，對全新的時代境遇已不能做出正確的應對。喪失權威的長輩們堅守著“前喻文化”，憑借自身力量雄起的新一代又唯恐失新，這種世界性的變革致使跨國性的、世界性范圍內代溝的必然產生。

米德以瞬息萬變、橫掃自然科技和社會變革兩大領域的歐美社會變遷為背景，與當時社會文化傳遞的缺位和無效、文化的指導價值受到沖擊，文化的滯后與軟弱無力深深困擾著，米德以人類學家所具有的獨特嗅覺對人們社會普遍存在“代溝”現象的產生進行深刻的思索，并積極尋找一種方式緩解這一對立和沖突，其分析具有一定的理論意義和啟示，在敘述方式的過程中帶有主觀的理想色彩。在迅速發展的時代，對沒有歷史的年輕一代具備了適應緩解的“伸縮力”，具有濃厚歷史文化觀念相對新時代來說落伍，但文化傳遞是從一個人出生之時就開始的，與社會轉型沒有必然的聯系。文化傳遞不會因社會的聚變而割裂，如果恰好發生在社會轉型期，則會對文化傳遞形成沖擊，增加文化傳遞的復雜性，作為社會轉型是一個過程，它的影響是漸進的。

二、師生關系的文化傳遞解讀

從文化傳遞方式來看，教師與學生之間的沖突與抗衡，借用米德的一句話“一條深深的、新的、史無前例的世界性代溝”，不同的文化傳遞方式對于師生關系類型起了決定性的影響。在時代氣息沖擊的教學過程中，一邊是教師權威的有所失落，教師所傳授的成人文化，有的被年輕一代否定；另一邊是學生的依賴性逐漸減弱，在信息多樣化的時代，模糊了后一代的文化與前一代的文化邊界，兒童的成長有了不確定性和偶然性。

回想一千多年前來自韓愈筆下對教師完美的闡釋——“師者，傳道、授業、解惑也”堪稱經典。何為道？道，是事實即正確的真理，有時候被解為能夠指導人們一切行為的終極真理，從這一角度分析，我國的歷史文化背景中下，師生關系之間的文化表現為師道尊嚴，并在時代浪濤中呈現為主流文化的代表。教師是“道”的擁有者，具有絕對性的權威，他們是知識的化身。他所教授的內容，學生必須學會；他所發出的指令，學生必須無條件地服從。這一文化生長在中國長期的長尊幼卑、家族文化等傳統倫理文化背景下得到了強化且茁壯成長，從后來的“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”到“教師是太陽底下最光輝的職業”“人類靈魂的工程師”等這些美麗的贊譽，把教師一步一步推向了神圣的地位，教師被冠以神圣的關懷，教師已經成為一個“現實的神話”。教師在政治、經濟、社會的發展過程中，“圣人”畫像逐漸取得了合法的身份和公認的認同。

一方面，社會規范話語權是教師最基本的角色之一。從微觀社會學的探析，不同的話語擁有了不同的身份，每一種身份背后彰顯著不同力量之間的爭奪、運作與滲透。從另一程度上分析，話語說明了擁有者的地位和權力。從這一角色文化傳遞方式來看，其傳遞的是社會規范。“它迫使教師不僅必須向學生揭示何為符合社會要求的文化（包括信念、價值觀、態度和行為方式等），而且其自身首先就必須成為這些待定文化的典型，以保證對學生進行有效的文化引導和文化熏陶。教師也有可能很難認同并樂意占有與社會要求相符合的文化。即便在這種情況下，教師常常也只能隱匿自己的需要和認識，仍然要求學生學習符合社會要求的文化”[4]。以往教學活動中，教師是社會規范話語的合法性持有者，學生的話語方式和身份屬性已被制度場域下學校規約和標簽化，作為學生群體則表現為群體性無意識地遵從和服從，當少數人對其話語權質疑，則會在規章的制約下強化學生的身份屬性。在課堂教學中，教師相對學生有一種優先的話語意識和話語表達權力，一般的課堂中，教師發言多學生發言為少，為了更好地提高課堂教學效率，教師最優化地使用和維護合法性話語權力。

另一方面，從學生眼中來看，教師是公認的陌生人。從學生所接受的文化來說，學生眼中的教師是權威，在學校共塑的“文化場域”中，教師是“場文化規則”的同謀者，也是學校的幫手；學生在文化規則的生產過程中，已經形成一種天然的敬畏心理，教師所表達的是社會公認的意識形態，教師的培養也是在國家知識培訓過程中隱性形成了一種不自覺意識的“權威”。最后，教師所擁有的規則是來自成人文化，成人世界的利益需求，成人的文化積淀等等。但在兒童的世界中，是沒有秘密、利益和權力的，他們通過自己的感覺經驗生活，他們的思想孕育在人類的本真凈土。

三、也談師生的“對話”

米德提出的兩代人的交流、對話，對當前教育教學有一定的啟示。當前有很多學者提出師生之間的對話、交流和平等，但是對師生之間的“對話”仍有一些模糊和疑問的地方。在代溝中，米德十分重視年長一代和年輕一代的對話。她認為，只有對話才是真正意義上的交流的形式。米德把兩代人之間持續不斷的對話作為發展“后喻文化”所不可缺少的基礎，在新的陌生環境中，長輩通過晚輩學習獲取新的知識和技能，在年輕一代的指引下面向未來。不僅青年人要向老年人學習，而且老年人在很大程度上應傾聽青年人的意見。

作為教師和學生所持有的是兩個不同的文化，在學生內在的世界中，教師具有權威；從外部形式上，教學活動的區隔，使教師文化自上對學生進行規約，學生在教師面前的敬畏及在老師面前給自己戴上假面具，都是日常學校實踐中存在的客觀事實。從文化傳遞方式來說，人們提倡的對話，教師與學生的心靈交流，只能是虛與形式，空中樓閣而已，新課程的實施，使師生之間有了交流的空間維度，但在高考的指揮棒下，這種互動成了一種機械的效仿模式，“你真好”、“你真棒”等稱贊口號成了一種機械的加工口號。師生之間對話在很多條件下都成了教師更好地順利地達到教學目的和實現既定目標的手段之一，師生之間往往是“有距離”的朋友。

同一個文化體系內，其成員對主流文化價值觀念普遍接受和認同，成員在行為方式、思想觀念、價值理想和生活方式方面表現出極大的一致性，可是如何能夠打破文化差異的界限，實現人們的相互接納？這也是當前教學中師生關系思考的問題之一。在學校場域下，師生之間的關系充滿了張力，如何在一定意義上打破“規范”，跨越邊界傾聽另一種聲音，尋求在任何方向上體驗并開拓各種可能性？師生“對話”是十分必要的。

參考文獻：

[1][2][3]瑪格麗特·米德，著.曾胡，譯.代溝[M].北京：光明日報出版社，1988：28，51，42.

[4]吳康寧.教育社會學[M].北京：人民教育出版社，2003：204，352.