大數據視域下的高校日本文學作品選讀課程教學模式創新探討

（大連大學 日本語言文化學院，遼寧 大連 116622）

一、混合式教學模式改革

近年來，隨著慕課、微課、翻轉課堂等概念在全球的流行，高等教育的信息化趨勢越來越明顯。慕課的優勢是主要服務于社會學習者，而對于高校課程來說，更適用的是采用線上與線下相結合的混合式教學模式。以“混合式教學”為代表的新型教學模式成為高校教學改革與創新的主要方向。本文主要探討這種新型模式下日本文學課程的改革。

教育部印發的《高等院校日語專業高年級階段教學大綱》中明確指出：日語專業學生畢業時應具備日語語言學、日本文學、日本社會文化方面的基礎知識，規定日本文學課為日語專業高年級的專業必修課。日本文學課的教學目標是：“通過文學課教學，不僅要提高學生的文學鑒賞能力和審美水平，還要開拓學生視野，陶冶學生情操，培養良好的素質和氣質。另外，還應使學生初步掌握文藝批評的方法，為將來從事日本文學研究、教學或撰寫文學方面的學術論文打下基礎。”[1]新修訂的國標也明確強調：日語專業學生應具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化交流能力、思辨能力、一定的研究能力、自主學習和實踐能力。

但是，在實際的日本文學課程教學中所達到的效果與上述大綱的要求相去甚遠，原因也是多方面的。客觀上，受當今實用主義等觀念沖擊，近年來文學課程的重要性被放低；主觀上，文學課程教學研究滯后、缺乏創新，日本文學教師的專業知識儲備有限，文學課僅限于傳授書本上的文學知識，對如何引導學生進行文學鑒賞力不從心。這些都造成日語專業學生對文學的科研學術越來越不感興趣、即便感興趣也不知從何下手的困境。另外，目前日本文學類課程的設置也存在著諸多不合理的因素和問題。以筆者所任教的大連大學日本語言文化學院為例，從課程設置和學時分配來看，日本文學課程主要開設在三年級上、下學期，包括日本文學史和日本文學作品選讀。其中，日本文學作品選讀為選修課，每周2學時，總學時為34學時，僅占同期總學時的10%。選課的人數在16人左右，只占到全年級總人數的15%。因此，如何抓住選修日本文學課程的學生的心，激發他們的興趣，培養他們的文學素養，為未來的科學研究儲備人才，是我們從事日語教育特別是擔任日本文學課程的教師所必須深思的問題。

傳統的日本文學教學模式是建立在行為主義認識論基礎上的，認為學習者學到什么，是受環境控制的，而不是個體決定的，學習者所有行為都是習得的。這種“刺激—反應”（S—R）的聯結夸大了外部作用而忽視了人的主動性。大多數教師在講授文學課程時，依然沿襲傳統的授課模式，照本宣科地介紹時代背景、作家生平、人物形象、反映的思想，在課堂上進行文本的閱讀與翻譯等等。而事實上在大數據時代，對于已成定論的內容，學生完全可以通過網絡、圖書館等手段查到，沒有必要占用課堂時間來單純進行知識的“搬運”。這種傳統的教學模式強調教師和教材的權威性，而學生缺乏獨立性、自主性的思維和判斷能力，缺乏文學鑒賞和批評能力。日本文學作品選讀這門課程只開設一個學期，用傳統的教學方式，一般只能細致賞析3～5篇作品左右，這個數量對于想要了解近現代各階段的代表作品來說，是遠遠不夠的，遠沒有達到培養學生文學鑒賞能力的教學目標。因此進行該課程的課堂教學模式改革已勢在必行。對于這種改革，教育部高等學校日語教學指導委員會前會長修剛指出：“要真正做到學生是學習的主體，充分發揮學生的學習自主性和創新能力，通過學生的自主學習、協作學習等方式，真正意義上讓學生自己動起來。”[2]

1990年代中期以來，隨著計算機、網絡的普及應用，以學生為中心的，基于建構主義（constructivism）學習理論的教學模式逐漸發展起來。建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者[3]。也就是說，知識不是通過教師傳授而得到，而是學生在一定情境下借助師生之間和學習伙伴之間的討論、交流等，利用必要的學習材料，主動地進行意義建構的方式獲得。在此過程中，教師應引導學生學會質疑、探究，對學生的意義建構起幫助和促進作用。

在大數據背景及建構主義理論的指導下，筆者對日本文學作品選讀這門課程進行了教學模式的改革。即利用“線上+線下”將整個學習過程分為“課前、課上、課后”三個環節，實行混合式教學。這種新型教學模式的最大特點就是，教師由“教”轉變為“導”，強調學生的自主學習。教師在課前布置課題，由學生采用自主探究及合作交流的方式對該課題進行探討，并形成自己的結論；課堂上主要進行學生發表、討論及教師點評、師生共同評價；課后教師布置作業、推送資料，開闊學生視野。在此新型混合式教學模式下，教師可以介入學生的整個學習過程，通過數據分析與反饋，實時發現問題，并及時進行教學內容、教學手段等的調整。通過筆者兩年的實踐，一個學期的閱讀及賞析的作品量可以達到12—15篇左右，基本囊括了文學史上各個階段的代表性經典作品，大大提高了教學效率，培養了學生的自主學習能力、文學鑒賞和文學批評能力。

二、混合式教學模式在日本文學作品選讀課的具體實施

從日本文學作品選讀的培養目標上來講，不再僅僅是對文學的一個粗淺認識，而是通過具體作品的解析，來培養學生的文獻檢索、分析研究、歸納總結等能力，為大四的畢業論文撰寫及后續的碩士課程學習打下基礎。因此這門課不是將各種已成定論的史實資料或文學理論灌輸給學生，更重要的是教會他們自己分析各類文學作品的方法，激發學生的問題意識，引導他們進行多角度的討論，培養學生成為具有批判性思維的自主學習者。

一部文學作品的解讀并不是一成不變的，從“接受美學”的角度來說，作品的第二生命是讀者與作者共同創造的產物。漢斯·羅伯特·姚斯指出，“在作者、作品與讀者的三角關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅做出一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野之中。”[4]因此，擔任日本文學課的教師應鼓勵學生積極思考與討論，培養其發現問題并解決問題的能力。

新型的教學模式以“線上+線下”的形式，從“課前、課上、課后”三個維度更靈活地開展混合式教學。這與日本國際交流基金開發的『JF日本語教育スタンダード2010』中提出的「課題遂行力」即由傳授知識轉向完成課題這一教學目標也是契合的。以下就對這三個環節的具體實施內容加以說明：

（一）課前（線上）：設計課題，明確學習任務并引導自主學習

課前，教師進行課程設計，選取不同文學發展階段的經典作品，在線上給學生發布題目及問題。把以前傳統課堂中所講授的那些低階、基礎性的知識點挪到課前，由學生自主查閱資料完成。同時，教師提供一些參考書目、視頻等相關資料，指導學生進行文獻搜索及閱讀。這些課前的學生預習情況是可以被教師監督并掌握的。如我校現采用的由清華大學研發的“雨課堂”，其服務器就能自動記錄學生花了多長時間進行學習、學習效果如何等。

在學期伊始，教師把班級學生分為幾個學習小組，每組四～五名學生，指定或由學生推舉一名組長，由組長分配學習任務，分別就先行研究、社會背景、作家概況、人物形象等相關資料進行查閱；然后資源共享，小組成員在閱讀完文本及相關資料后進行深入思考，并將各自的看法提出來進行小組討論，共同解決問題，也就是進行“合作學習”（cooperative learning）；最后由小組中的一名學生寫成小論文，并結合PPT的形式在課堂上發表。

通過課前的合作學習，可以啟發學生的問題意識，促使學生通過查閱文獻去發現問題、解決問題，結合先行研究提出自己對文本理解的觀點。

（二）課上（線下）：組織課堂發表、討論，進行點評并實時評價

在課堂上，先由教師根據學生預習的反饋結果所發現的不足之處進行知識點梳理、講解；然后由學生進行論文發表。因為課時有限（每周2學時），因此每次課只安排其中一組或二組進行發表，其他同學在認真聽完該同學的發表后，對其觀點、內容、論據、結論、論文寫法等各個方面提出問題，該同學進行現場解答。通過學生之間的討論、爭辯，大家可以了解對同一問題的不同看法，并共同討論這種看法的合理性；在發表、提問、回答這三步完成以后，每位學生包括授課教師對此次發表進行打分（滿分100分），由后臺服務器實時計算出該同學此次發表所得的平均分。這樣，每一位學生都可以積極參與到評價中來，使學生進一步成為該課程的主動參與者，而不是被動的聽眾；最后由教師對該學生此次發表進行點評。這一步尤其關鍵，教師需具備較高的專業文學素養，才能給學生以正確、關鍵的指導，才能為學生起著進行學術研究的示范作用。

課堂上的90分鐘教師必須掌控好節奏。筆者經過兩年的實踐教學，認為課堂時間可以進行如下分配：

課堂（90分鐘）：

①根據預習效果反饋，進行知識點的梳理、講解（15）

②學生對教師線上提出的課題進行發表（20）

③學生對發表者進行質疑、學生之間進行討論（20）

④學生進行總結，發表對問題的再認識（10）

⑤師生共同評價（5）

⑥教師進行點評并介紹前沿研究（20）

（三）課后（線上）：總結課題、布置作業、收集學生反饋

在課后，教師對課堂內容進行總結，并推送一些相關的文獻、音頻、視頻等資料，開闊學生的視野，布置思考題等作業內容，讓學生了解國內外學界的最新動態，并收集學生反饋的問題。另外，還可以介紹相關的翻譯作品、電影、電視劇等，培養學生進行跨界欣賞、研究的能力。但是需要注意的是，這一步一定要在學生進行文本閱讀、批評之后進行，因為影視作品雖然來源于文學作品但又不同于文學作品，是完全不同的另一種詮釋手法，要避免學生受鏡頭語言的影響，先入為主地對作品進行不恰當的解讀。這種從文本閱讀到跨媒介比較，也是目前文學研究的一大趨勢；最后，再由教師在線上布置需要大家學習的下一次課題。

三、混合式教學模式對教師提出的要求

（一）教師角色的轉變

在大數據的時代背景下，在傳統的行為主義向建構主義教學觀轉變的影響下，教師的功能也應隨之發生改變。教師已不再是單純向學生“傳遞知識”，而是應逐漸向“引導學生學習”轉變。

前面提到，建構主義學習理論認為學習是一個積極主動的建構過程，教師應幫助學生積極融入教學環境，主動建構知識體系并引導學生學會質疑、探究。但是傳統的日本文學教學模式多為“灌輸式”，教師是課堂的掌控者，學生只是被動地聽課與記筆記，學習任務成為對文學歷史背景、故事梗概、人物特點等的知識性記憶，而學生的文學鑒賞、文學批評思維卻未得到培養。在實行混合式教學后，過去課堂上的“傳遞知識”部分被移至課外，由學生借助網絡、圖書館等的輔助自行完成，而“知識內化”則在課堂上經教師的引導及同學的協助完成。通過這種新型教學模式，可以深度挖掘學生的潛力，培養自主學習、理性批評的能力。

當然，這種新型混合式教學對教師提出了更大的挑戰。教師要做好對學生的“引導”作用，首先，需要認真設計課題，通過“線上+線下”對學生整個學習過程進行監督，再通過數據分析的結果，及時對后續課程的進度和重點進行調整；其次，要調動學生參與新型教學模式的積極性，培養他們的自主學習能力，教會他們利用圖書館、網絡等查閱文獻的手段與方法，啟發及發掘他們的問題意識；最后，教師還要培養學生的分工合作能力。浩瀚如煙的文獻光憑一己之力在短時間內是很難找出并進行閱讀的，況且學生同時還要承擔來自其他課程的壓力，因此較好的方式是對學生進行分組，指導小組成員進行任務分工與合作，大家再進行資源共享。這樣，在大大提高學習效率的同時還鍛煉了學生之間的合作能力。教師要做好“引導”角色，還有很多方面需要改進與提高。

（二）教師自身素養的提高

文學作為一門典型的人文學科，學生對日本文學能否感興趣、能否對問題深入進行思考，這和教師的文學素養有著極大的關聯性。教師只有努力提高自身的文學修養，才能正確地引導學生去感知文學、享受文學。

除專業知識外，還要求教師能夠熟練、靈活地運用網絡，進行線上的指導。在課題設計上，教師必須根據學生的實際掌握情況來“對癥下藥”地選取適合他們的作品。在課堂上對學生發表、討論進行的點評，是最能體現教師的業務水平高低、也是最能對學生起到幫助的環節。教師要做好這一點，必須不斷提升自己的文學素養，提高自己的科研水平，這樣才能給學生提出最恰當、最中肯的點評意見，才能為學生提供最前沿和最熱點的學術信息。

在大數據的時代背景下，如果教師還是一如既往地照搬教材進行“照本宣科”，而這些低階內容學生自己上網就能輕易搜索到，或者學生自主獲得的信息比教師的備課內容更為全面具體，那么這種單純的“傳遞知識”的課堂學習就變得毫無意義了。長此以往，教師在學生心目中的地位就會大打折扣，也會消減學生對文學課程的興趣。反之，如果教師的科研能力強，傳達給學生的是最前沿的學科知識，不是隨便找個教材、上網搜索一下就能找到的，那學生就會明白這堂課的分量，自然而然學習興趣也會大大提升。

四、教學評價改革

傳統的教學評價都是在期末考試之后進行，每學期更新一次。這種終結性評價的最大弊端就是信息滯后不及時，教師難以掌握學生學習的動態。即便發現了教學過程中存在的問題，而到了下一學期，隨著授課對象的改變，這些“經驗”又失去了用武之地。

傳統的終結性評價方式主要考察的是學生的知識累積程度及記憶力，過程評價明顯不足，不利于鼓勵學生的自主性和研究性學習。即便是要求提交小論文，由于沒有經過平時的訓練，學生大多只是提交介紹性的文章應付了事，并沒有達到該課程的教學目的。

文學課程有別于其他課程，除要求學生掌握基本文學常識外，更注重培養學生的思考與創新能力。這就很難用傳統的終結性方式來加以評價，因此必須對其進行改革與創新。經過筆者兩年的實踐表明，采取形成性與終結性評價相結合的測評模式，能夠對學生整個的學習過程進行動態、客觀、公正地評定，對其自主學習能力、分工合作能力、研究能力等也能通過數據得到量化評價。形成性評價是一種關注學習過程的評價方式，重視每個階段的學習效果。對教師來說，可以及時得到教學效果的反饋，并快速、準確地根據反饋的問題進行教學內容的調整。這種形成性與終結性評價相結合的測評模式，評價指標包括：課前預習、資料查閱情況、教學資源利用率；課堂發表、討論、質疑情況；課后作業完成情況、課后問題思考調查等。這種新的評價模式改變了以前傳統的終結式評價，加大了形成性評價權重。將測評環節貫穿于整個教學環節，細化到了各個教學步驟。

在傳統的教學評價中，實施主體是教師，而在改革后的評價體系中，教師、學生、學生本人都參與了進來，都成為評價主體的構成要素。因此，在學期初的第一節課，教師就應明確告知學生該門課程期末成績的構成方式。如筆者擔當的日本文學作品選讀課程是由三部分構成，即“課前、課后學習（30%）+課堂發表、討論（30%）+期末考試（40%）”。學生參與了期末總成績中30%的評價，大大提高了學生的學習積極性及期末評價的客觀性。這樣，通過加強平時考核在總成績中的權重，把形成性評價與終結性評價結合起來，改變了傳統的一學期一評，使評價貫穿教學過程的始終。

五、結 語

在大數據時代及建構主義理論不斷發展的背景下，高校的傳統教學模式改革已勢在必行。本文以日本文學作品選讀課程為例，探討了混合式教學模式的具體實施步驟、教學效果、教師角色、教學評價等問題。在“線上+線下”的環境下，教師通過“教——導”的角色轉變，著重培養學生的自主學習和創新能力，并對學習過程實行全程監督并實時評價。當然，對日本文學作品選讀課程的改革還有很多不足之處，今后將持續進行效果驗證。另外，還將把這種新型教學模式應用于其他課程之中并對教學效果進行跟蹤調查，希望能夠真正實現大數據時代的高校智慧教學改革。

[1]教育部高等學校外語專業教學指導委員會日語組.高等院校日語專業高年級階段教學大綱[M].大連理工大學出版社，2003:6.

[2]修剛.轉型期的中國高校日語專業教育的幾點思考[J].日語學習與研究，2011（4）：4.

[3]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）：75.

[4]漢斯·羅伯特·姚斯.接受美學與接受理論[M].遼寧人民出版社，1987:24.