基于MOOC的混合式教學模式探索

劉 敬，陶雁羽

（桂林理工大學，廣西 桂林 541004）

一、引言

近年來MOOC這一新興的互聯網在線教育模式的出現，掀起了教育界教學模式的大變革。陳吉寧教授曾說過MOOC提供了一種全新的知識傳播模式和學習方式，這將引發全球高等教育的一場重大變革。這場變革不僅僅是教育技術的革新，更會帶來教育觀念、教育體制、教學方式、人才培養過程等方面的深刻變化。自2008年大規模開放式在線課程MOOC（Massive Open Online Course）的首次出現到2012年的“慕課元年”，MOOC的迅速發展對高校、教師和學生都產生了很大的影響，教師角色定位以及學生的學習方式都發生了很大的改變。 同時MOOC的出現也為混合式學習提供了新的發展機遇。

卜彩麗等通過分析上海高校課程中心的教學設計，總結出這種線上線下的混合式教學模式下的教與學特點，并分析了它的不足，得出在一定范圍內，這種線上線下的混合式教學模式是值得借鑒和參考的。[1]張輝等以 “現代教育技術”公共課為例，構建了“MOOC-課堂教學-創新實踐”三位一體的翻轉課堂教學模式，在實施的過程中發現學生學習主動性、學生作品質量、教師對新教學模式的適應等方面有待加強。[2]楊穎等以“C語言程序設計”課程為例，詳細討論了引進MOOC開展混合式教學的實施過程，針對學生的學習行為、學習體驗和學習效果進行分析，發現這種新型的混合式教學模式有助提升教學效果。[3]陳平水等分析了MOOC為高校教學帶來的優勢和劣勢，結合高校教學的實際情況，構建了基于MOOC的高校混合式教學模式。[4]孫雨生等采用文獻分析、網絡使用體驗法，系統分析了高校基于MOOC教學模式的構建基礎、總體架構、實質內涵等，初步構建了基于MOOC的高校普適性教學模式。[5]牟占生等以Coursera平臺為依托，將課堂教學與MOOC課程學習相結合，設計了基于MOOC的混合式學習模式，并在教學中應用。[6]

國內學者在MOOC與混合式教學領域研究成果較少，基本上集中于以某一課程為例，分析線上與線下相結合的混合式教學模式是否有助于提高教學效果。也有一些學者針對課程提出基于MOOC的混合式教學模型，對模型進行分析，但是教師如何根據模型進行教學實施很少涉及。本文在研究文獻的基礎上，提出基于MOOC的混合式教學模式、教師實施該模式的流程圖并給出相關的教學策略。

二、基于M O O C的混合式教學模式構建

1.混合式教學

混合式學習是傳統的面對面課堂教學與網絡學習的混合，是自主學習、協作學習、接受學習、發現學習的混合，是真實的教室環境與虛擬的網絡環境的混合，是師生之間線下交流與線上交流的混合。[7]混合式教學模式是把傳統課堂教學的優勢與網絡教學的優勢相結合，既能發揮教師的主導作用，又能體現學生作為學習主體的主動性和積極性。[8]混合式教學模式的基本框架如圖1所示。

混合式教學模式強調學習者的主體性，在網絡環境下，學習者通過自主學習和協作學習完成課程任務，教師通過線上輔導和線下交流反饋了解學生掌握知識情況，創設情境，調動學習者的學習積極性和主動性，完成教學任務。

圖1 混合式教學模式的基本框架

2.基于MOOC的混合式教學模式構建

MOOC的課程組織是以學生為中心，以問題或任務為導向的學習，學生通過微視頻學習知識點，組建學習小組，在論壇討論區進行提問和作品分享。MOOC課程設計遵循掌握學習的理論與原則，強調知識的共享，MOOC課程中提供的微視頻符合學生注意力的特征，適合碎片化學習。同時，MOOC的設計從建構主義的角度出發，強調學生在情景中主動發現知識，學習知識，達到意義建構。雖然MOOC有諸多優勢，參與MOOC報名人數也很多，但是最終獲得學分或證書的人數寥寥無幾。原因之一是MOOC在師生互動方面有所欠缺，學生自主學習能力差。因此，把MOOC引入到傳統課程教學中，既能發揮MOOC以學生為主體的優勢，又能發揮傳統課堂面對面的師生交流的優勢，實現學與教的并重。基于 MOOC的混合教學模式是以混合學習為基礎，教師角色的定位由傳統課堂的講授者、課堂的把控者轉變為學習活動的組織者，學習內容的發布者，學生互動的引導者，學生難題的答疑者。學生角色由被動的接受者變成主動學習者、意義建構者[9]。

圖2 基于MOOC的混合式教學模式構建

基于MOOC的混合式教學模式采用線上教學和課堂教學相混合的方式，包含以下幾個模塊：前期分析、課前設計、課前預習、課堂教學和課后鞏固階段，其中前期分析、課前準備、課前預習以及課后鞏固四個階段都是依托MOOC網絡平臺，其中具體模式如圖2所示。

在前期分析階段，教師對教學要素進行分析，設計教學過程。重點對教學內容進行分析，并進行內容模塊設計。在這一基礎上，教師在課前準備階段對教學內容進行知識點分隔，每個知識點視頻的長度控制在10分鐘以內，有效的保持學習者的注意力，并在視頻中內嵌一些測試題，學習者只有完成測試才能進行下一步學習。教師把精心準備的教學資源上傳到MOOC平臺，向學習者發布學習任務，學習者利用課余時間完成課前預習。學習者注冊登錄MOOC平臺，利用碎片化的時間自主學習，完成任務，以小組為單位討論并提交問題。課堂教學時，教師對重難點知識進行簡要介紹，以一個引導者的身份，組織學習者群體討論，進一步加深學習者對問題的理解。在這一階段，教師應靈活運用教學策略對學習者進行激勵和引導，促進教學目標實現，使學習者的學習能力、解決問題能力等得到提升。

（1）前期分析階段

教師從學習需要、學習者特征、學習內容、學習目標四個方面進行分析和設計。通過學習需要分析和學習者特征分析可以了解學習者的需求、初始水平以及學習風格，結合學習內容和學習目標的分析得出教師需要準備的學習資源。這一階段教師的角色是教學內容、教學對象的分析者。

（2）課前準備階段

在這一階段，教師通過前期分析，可以選擇在團隊的幫助下制作MOOC課程或者是篩選符合條件的MOOC課程，同時準備一些教學微視頻、教學課件和一些小測試等。教師可以根據教學需要選擇制作MOOC課程，制作一門MOOC課程需要一個團隊來支持和維護，制作MOOC課程的基本流程如圖3所示。

圖3 MOOC制作流程圖

同樣，教師可以選擇別人制作好的MOOC課程，教師選擇MOOC課程的原則有以下幾點：①所選課程開設時間與上課時間是否一致，課程是否有時間限制；②所選課程內容是否符合教學目標的預期；③所選課程教學內容是否豐富有趣；④所選課程是否有學習討論區，教師是否能及時回復學生信息。

教師在這一階段具有多重角色，首先是作為知識的傳授者，重視教學目標；同時作為MOOC課程的設計者或篩選者，對課程內容進行深入的分析。

（3）課前預習階段

教師發布學習任務，學習者注冊登錄MOOC平臺，完成知識獲取任務，線下小組討論在學習課程中遇到的問題，并記錄問題，及時提交給教師。在這一階段，教師是學習者自主學習過程中資源的提供者，同時也是問題的搜集者。

（4）課堂教學階段

這一階段在多媒體課堂中進行，群體進行面對面的討論，教師簡單的介紹課程內容的重難點，教師創設情境，激發群體討論，把問題進行分層解決。教師采用不同的策略鼓勵學習者分享作品，比如采用“贊賞式探詢”策略鼓勵學習者積極發散思維；對問題進行深入思考，制造平等、自由的對話環境，鼓勵學習者們發言；使用干預方法引導學習者分享觀點，促進教師和學習者的互動。這一階段，教師的角色是情景的創設者、問題的解決者以及群體討論的引導者。

（5）課后鞏固階段

教師通過課堂教學環節的情況進行總結反思，進一步修改教學策略，使教學效果達到預期。學習者在這一階段對知識內容進行鞏固，根據小組討論和群體討論的結果，對作品進行修改上傳，同時也可以對其他學習者的作品進行點評。

三、基于M O O C的混合式教學實施流程

基于MOOC的混合式教學實施包括三個階段，即課前學生自主學習階段、課堂師生面對面互動階段和課后學生鞏固復習階段。其中，學生課前預習階段和課后鞏固復習階段是在教師提供的MOOC課程中進行，課堂師生開展教學活動是在多媒體教室中進行，具體設計如圖4所示。

1.課前預習

在這一階段，教師將已經篩選好的MOOC課程網址分享給學生，發布學習任務，學生完成規定的學習任務。學生登錄MOOC課程，利用碎片化的時間學習MOOC課程提供的視頻內容，這些視頻中包含一些小的測試題目，只有完成小測驗才能進行下一步，同時學生可以根據任務清單自定義學習的時間，滿足不同層次學生學習需求，避免傳統課堂中成績好的學生“吃不飽”，成績不理想的學生“吃不了”的現象[10]。鼓勵學生參與線上課程的討論，同時學生以小組為單位，進行線下討論，記錄不理解的問題，并把這些問題提交給教師，教師根據學生的問題了解學生課前預習情況，合理安排組織教學內容和教學活動。

圖4 MOOC平臺下混合式教學實施流程圖

促進學生自主學習策略：①告知學生學習目標和考核方式；②課程視頻要短小精悍，視頻長度在5-10min；③視頻的教學設計要體現主題和重點；④視頻中嵌入交互式問題；⑤提供多樣化的學習材料，滿足學生的學習需要；⑥教師鼓勵學生3-5人為一個小組，采用頭腦風暴法，暢所欲言。

2.課堂學習

這一階段的教學活動是在多媒體教室中進行，分為四個環節。第一個環節，教師對課程內容進行重難點講解，讓學生進一步了解和鞏固，更深入的理解課程內容。接著第二個環節教師根據學生的問題，集中解答學生在課前預習中遇到的共性問題，對于一些個性問題，教師采取一對一的方式進行個別輔導。第三個環節，教師組織學生以小組為單位，在前兩個環節的基礎上，對學習內容進行深層次的討論，教師組織學生發言，并針對發言進行點評，培養學生問題探究精神。學生展示作品也是在這一環節，以小組為單位進行匯報小組作品，教師適當點評，補充學生沒有講到的內容。這一環節的設置有助于提高學生的思考能力和語言表達能力。最后，教師對學生討論情況進行分析和總結，進一步了解學生課程內容的掌握情況并布置下一次課的學習任務。在課堂學習過程中，教師引導學生積極思考、發散思維，學生發表自己的見解、聽取其他學生的意見，結合教師的講解，進一步加深對課程內容的理解，完成知識的內化。教師對學生的表現即時反饋，給予正面評價，針對學生個性化差異，采取激勵措施，進行個別化指導。

課堂學習策略：①教師收集整理學生的問題，選出共性問題，統一作答，個性問題，個別化指導；②教師精心準備問題，創設積極有效的課堂氛圍，組織學生思考、討論；③對于專業基礎理論知識，教師采用講授加小組討論的方式教學；對于操作實踐類課程，采用任務驅動，小組協作的方式進行教學。

3.課后鞏固復習

課后，學生總結反思，通過查閱資料和組內討論交流，完善作品。學生利用MOOC平臺線上復習鞏固，通過討論區上傳分享已經修改完善的作品，同時也可以看到其他學習者分享的作品和評價。對下次課程任務作出計劃，利用碎片化的時間進行課前預習。同時，教師根據學生課前學習情況、課堂活動表現情況，反思課堂教學是否達到預期的效果。

3、間接費實施范圍過窄。從目前實施情況看，中央財政科研項目，間接費只適用于競爭性的、經費來源為科學事業費（206）的科研項目和繁榮計劃，除繁榮計劃之外的經費，來源為教育事業費（205）的競爭性項目和所有非競爭性科研項目（包括基本科研業務費等）一律不允許提取間接費。過于窄小的間接費實施范圍使得《關于進一步完善中央財政科研項目資金管理等政策的若干意見》受益范圍和人群大幅縮小。

四、結論

MOOC融入高校教學，這為高校的教學改革帶來了機遇和挑戰，同樣MOOC的出現也帶給教師很大的壓力，教師由單一的講授者變為知識專家、課程教練、課程設計者等多重身份，這對教師的信息化素養提出了更高的要求。本文構建的基于MOOC的混合式教學模式，易于操作，該模式試圖把課堂教學的優勢和效益與MOOC在線學習的靈活性結合起來，從而使學習更適合個人，同時擴大課程傳遞的范圍。該教學模式依托MOOC平臺進行線上教學和課堂教學相混合，包括五個模塊：前期分析、課前設計、課前預習、課堂教學和課后鞏固階段。并提出模式的具體實施流程圖。高校教師可以根據具體學科和專業特點進行修改模式，以適應自己課程的需求。

參考文獻：

[1]卜彩麗,凡妙然,劉璐.中國式 MOOCs的教與學——以上海高校課程中心為例[J].西北成人教育學院學報,2014(7),4:91-94.

[2]張輝,馬俊.MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐——以“現代教育技術”公共課為例[J].現代教育技術,2015(2):53-60.

[3]楊穎,曹紅兵,王詩兵等.基于MOOC的C語言程序設計課程混合式教學探究[J].阜陽師范學院學報（自然科學版）,2015(4):116-121.

[4]陳平水,楊雁.基于MOOC的高校混合教學模式構建[J].忻州師范學院學報,2017(4)2:108-111.

[5]孫雨生,程亞南,朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構建研究[J].遠程教育雜志,2015(3):65-71.

[6][7]牟占生,董博杰.基于MOOC的混合式學習模式探究——以Coursea平臺為例[J].現代教育技術,2014,24(5):73－80.

[9]余勝泉,路秋麗,陳聲健.網絡環境下的混合式教學——一種新的教學模式[J].中國大學教學,2005,(10):50-56.

[10]王春暉,劉志國,俞宗佐et.基于MOOC平臺的混合式教學模式探索——以C語言程序設計公共課為例[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版),2015(7):144-146.

[11]王鶄,楊倬.基于云課堂的混合式教學模式設計——以華師云課堂為例[J].中國電化教育,2017,(4),85-89.

[12]史玉新,樊旭.基于建導方法的混合式教學模式設計[J].中國電化教育,2010(7):29-32.

[13]李青,王濤.MOOC:一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育,2012(3):30-36.

[14]胡安珍.MOOC教學模式的分析與研究——基于 “Coursera,Udacity,edX”的 MOOC課程案例[D].北京交通大學,2015.

[15]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（上）[J].中國電化教育,2004,(3):5-10.

[16]李 斐,黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育,2014,7:22-26.

[17]邰楊芳,賀培風,袁永旭et.基于MOOC構建高校課程教學新模式[J].中華醫學圖書情報雜志.2014(7):2-6.