混合式培訓及其在中小學教師專業發展中的應用

王一丹 阮高峰

摘要：混合式學習是隨著互聯網教育應用深入普及，并在傳統在線遠程培訓實踐反思基礎上提出的一種學習形態，應用于培訓領域則稱為混合式培訓。本文論述了混合式學習的內涵、應用模式，及其在中小學教師專業發展培訓中的研究與實踐動向，并針對后續實踐中開展與實施混合式培訓、提高中小學教師專業發展培訓績效提出了一些建議。

關鍵詞：混合式培訓；混合式學習；混合式研修；教師專業發展

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2018）07-0005-04

背景及問題的提出

1.混合式學習產生的背景

過去二十年，隨著互聯網技術的發展普及，它在教學創新乃至教育模式革新中的探索與實踐受到越來越多的關注與投入。在互聯網教育應用早期，我們借助發揮Web技術在教學內容多媒體呈現、互動式參與以及大規模應用優勢，最終實現“隨時、隨地”開展教學的在線學習，同時得到學術界與實踐領域的青睞，特別是上世紀90年代末，基于Internet、面向公眾的在線開放大學和基于Intranet、面向機構的e-Learning在全世界范圍得到了迅速普及。

但和人類教育創新史上諸如基于電影、電視等傳統教育技術變革教育教學模式的實踐類似，想象中摧枯拉朽的顛覆并沒有發生，因為單純的在線學習在情境性教學信息傳遞、在線共同體建設及氛圍營造、跨地域學生群體的有效管理等方面的限制，導致了其有效性的擔憂與實踐上的困頓。簡單地說，實踐者在實施獨立的在線學習過程中，已經明顯地感受到在線學習環境中有些教學內容、學習活動不如傳統的面對面教學時可控和有效。這一現象直接導致了2000年左右對e-Learning熱潮的反思，及對Web環境中有效教學組織形式的新探索，而其直接的結果是催生了混合式學習的產生。混合式學習的實質是一種在網絡技術環境下學與教的組織實施模式。當它應用于企業內訓、短中期（相對于全日制教學的學期而言）主題培訓等應用情境時，領域內則相應地稱其為“混合式培訓”。因此從這一角度來說，混合式培訓指的是用混合式學習方式來組織與實施的培訓項目，它派生于混合式學習。

2.混合式學習

混合式學習英文原文為“Blended Learning”，這一名稱最早見于美國培訓機構EPIC Learning于1999年發布的一則新聞。與其相當的表述在當時還有“Blending Learning”“Hybrid Learning”“Mixed-mode Instruction”等。當時，混合式學習指代的是將傳統在線課程與實時教學（live instruction）整合用于學生學習的一種教學組織形式。應當說這一界定比較模糊，如這里所述的實時教學并未明晰是在面對面教學環境中，還是在在線環境中發生，同時對于其具體的實施方式也未有明述。但它強調的綜合采用（混合）多種教學方法與策略，來致力于學習目標達成的思路直至今天乃是一脈相承的。當前，隨著對混合式學習的研究以及應用的深入，領域中對其含義也形成了共識，一般而言的混合式學習主要包括以下特征：

第一，整合了多種基于Web的教學技術（如實時的在線虛擬教室、自定步調的在線學習、協作學習、在線虛擬實驗）以及線下教師主導式的面對面教學形式；

第二，整合了多種形式的教學主張和教學策略（如行為主義的、認知主義的、建構主義的以及新近受到推崇的聯通主義的）；

第三，整合的教學技術形態以及組織策略，采用貫一的設計思路，目的是通過適宜的教學設計與實施，發揮各種教學技術與教學策略的特點，最大化學生學習的績效。

應當說，混合式學習在其立意與定位上，從學習者最終的學習成效出發，綜合運用傳統教學策略和各種技術支持的新教學組織方式，揚長避短，互相補充，是教學設計應該抱持的主張。加上近二十年各種以計算機、網絡為中介的教育信息技術的發展，它在中小學、高校、企業培訓等各種教育情境中得到了廣泛的應用，對其在學習項目中的設計與應用模式的研究也在不斷深入，如近些年在國內外均成為熱點實踐主題的翻轉課堂，實際上也是一種混合式學習的組織形式。

需要說明的是，對于一線的實踐者與中小學教師，應該認識到混合式學習并不僅僅是翻轉課堂這一模式，更加不能與之等同。一般認為，混合式學習在具體的組織實施模式上，依據面對面教學與技術為中介（technology-mediated）的教學在項目中的作用與應用流程，可以分為如下六種主要形式：

1.面授驅動式（Face-to-face driver）：這是所有混合式教學實施模式中最接近于傳統面對面教學的一種組織形式，即教師主要以傳統的方式實施與開展教學，但在教學過程中會使用數字技術來增強他們的傳統教學。例如，教師在講授某一知識點后安排學生基于在線學習平臺開展自主學習，使不同水平的學生可以自定步調開展學習。一些研究也在英語等學科中基于這一模式取得了較好的效果。

2.輪轉模式（Rotation）：學生輪轉在集中的面對面教學課堂和自主的網絡學習情境中學習，現在所說的翻轉課堂只是輪轉模式中的一個特殊序列，即將以視頻等網絡教學資源為依托的新知學習與前置測評在網上先完成，再在課堂中進行強化鞏固。

3.靈活模式（Flex）：在這一模式中，課程大部分內容采用在線學習或數字化方式實施，但教師團隊會隨時提供面對面的支持或咨詢。有點類似于我國開放大學中采用的學生自學為主，但可以到各地學習中心尋求學習支持服務的模式。

4.實驗室模式（Labs）：所有的課程在網上通過學習平臺或數字化方式實施，但是學生并非自由地在家中等場所開展學習，而是需要定期在一個固定的場所（如學習中心的網絡學習教室）。在這一模式中，通常會適時地組織部分教學活動，讓學生在這個學習場所中以傳統方式學習補充。

5.自主混合（Self-blend）：學生在傳統教學基礎上，自主選擇其他拓展網絡學習（如放學回家在網上學習強化）。在這一模式中，網絡學習環節的內容與方式更多地由學生來掌控，類似于國內一些地區中小學生在放學后通過網校拓展鞏固的學習模式。

6.在線驅動模式（Online driver）：學生在學習平臺完成整門課程的學習，并且教師會不定時核查，雖然所有教學活動都在網上實施，但教學團隊會在需要的時候提供在線指導。它與靈活模式的區別主要在于教學團隊進行學習監控與學習支持服務的頻度與形式。

中小學教師專業發展混合式培訓應用現狀

當混合式學習這一教學組織形式應用于培訓領域時，出于表述的方便，通常稱為混合式培訓。

在國外，不少研究者對混合式培訓在中小學教師專業發展培訓中的應用開展了研究與實踐，并取得積極的效果。例如，Clary、Renee M等人對81名6～8年級的美國中學物理、地理、化學教師參與混合式培訓的績效開展了定量分析，結果發現除了2名化學教師的學習績效下降（但差異性不顯著）外，其余參與者在績效上均有了顯著提升。隨著實踐的不斷深入，研究者開始將關注點聚焦于混合式培訓中教學媒介有效傳輸、教學組織策略、學員感知與接納程度、學員管理與質量保障機制等子主題。近幾年，隨著MOOC等應用實踐的興起，整合開放教育資源的混合式培訓在中小學教師教育中的應用開始得到領域研究者的關注。

在國內，關于混合式培訓的探索與實踐也受到高校、傳統遠程教師培訓機構的關注，以“國培計劃”這一教師培訓項目為例，自2012年起，混合式培訓已經完成了從開始受到決策部門認識到日益發揮舉足輕重之勢的歷程。

2013年，教育部、財政部的“國培計劃”將“網絡研修與校本研修整合培訓”作為當年度項目申報的類別之一，要求采取網絡研修和校本研修相結合的方式，變革教師遠程培訓模式，建設網絡研修社區，推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。此后每年都有混合式培訓類型的項目申報。由此可以看出，混合式培訓已經開始被教育主管部門所接受，并開始在實踐中嘗試。與此同時，2013年啟動的全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，明確指出這次面向全國1000多萬教師的培訓要“推行符合信息技術特點的培訓新模式”，即要“推行網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓”。這一舉措進一步說明混合式培訓已慢慢被教育主管部門所接受，并在教師專業發展培訓項目中迅速普及。此后，混合式培訓也成為各省市教師專業發展培訓的方向之一。

隨著實踐的深入，關于混合式培訓績效提升的研究與探索一直受到各級各類教育行政管理部門的重視，關于混合式培訓設計、實施與管理的研究與制度建設也在同步開展探索。例如，2012年教育部教師工作司推出教師隊伍建設示范改革招標課題，“混合式培訓”便是其中一個子課題，并委托浙江師范大學、華東師范大學等6所高校承擔研究與試點實踐工作。在浙江省承擔的中小學教師專業發展培訓改革試點工程中，混合式培訓也成為“十三五”期間的重要探索主題，自2017年起，“混合式培訓”已經成為浙江省教育廳教師培訓管理平臺中與面授培訓、傳統遠程培訓并列的新培訓形式，這在某種程度上代表了教育決策部門對混合式培訓的認可以及地位的確立。而浙江省教育廳也正在牽頭相關高校研制混合式培訓項目開發指南，以指導與推動精品混合式培訓項目的大量涌現。

中小學教師專業發展混合式培訓實踐建議

盡管混合式培訓在教師專業發展中逐漸普及，但在當前實施混合式培訓的過程中也存在一些挑戰。我們需要重視與應對這些問題，以便混合式培訓能達到預期目標。

1.混合式培訓管理制度有待在研究基礎上進一步完善

當前我國已經確立了比較完善的中小學教師專業發展培訓制度，并建立了每五年為一周期，對中小學教師專業發展培訓學分進行審定的工作機制。這較好地為教師終身學習、持續發展建立了政策依據與實施氛圍。但圍繞這一主題的相關的管理制度，特別是項目實施規范、過程性監控與保障機制設計等方面的制度還有待進一步明確。

對于教師專業發展管理部門而言，混合式培訓在中小學教師專業發展培訓學分結構中的比重適用主題領域，管理部門、機構、中小學校在混合式培訓中的組織架構與權責劃分等事關實施管理的細則，還有待在科學研究的基礎上進一步清晰。

2.規范引領的有效混合式培訓項目設計有待形成

雖然受“國培計劃”的驅動，混合式培訓幾乎在全國各地都有探索實踐。但是，對于如何設計、開發有效的混合式培訓項目，尚缺少結合我國中小學教師入門知識技能水平、技術素養以及各地教師專業發展培訓組織實際等特點的權威規范與指南。當然，當前各級各類教育行政管理部門規劃的專業發展混合培訓項目大多會采用公開招標的形式來遴選培訓機構，這能實現優勝劣汰，但對于眾多的中小學校校本培訓管理與實施人員而言，如果缺少規范的指引，很可能就只能立于混合式培訓的門檻之前，而校本培訓在當前的中小學教師專業發展培訓體系中，占據著三分之一的比重。

因此，教育行政管理部門有必要因應這一教師專業發展培訓的實踐動向，整合專家資源，開展研究，加快建立混合式培訓有效設計的項目規范與實施指南。同時建立優秀混合式培訓項目遴選與開放共享的機制，這一方面能擴大精品混合式培訓的輻射與應用，另一方面也有利于中小學校等教師培訓的組織者在規范與精品項目的引領下，形成混合式培訓的設計、開發、實施與管理的能力，使混合式培訓在教師培訓工學矛盾解決、績效提升等方面發揮更大的價值。

3.混合式培訓質量保障機制需要盡快建立

要發揮混合式培訓對中小學教師專業成長的助力作用，實現其在設計階段設立的績效目標，有效的管理監控與質量保障機制是一個重要條件。

首先是組織管理架構、實施體系的確立。在實施混合式培訓項目時，有必要整合線上和線下培訓機構、當地教研、裝備中心、中小學校等有關部門力量，協同配合、齊抓共管、權責明確，確保學員在項目實施過程中能按設計的流程與要求開展學習與研修。

其次應加強混合式培訓學習支持服務體系建設，對于培訓機構組織實施的混合式培訓項目，應通過設立專職輔導教師、技術支持團隊、專家在線值班等形式，對學員學習提供支持。對于校本的混合式培訓項目，也應結合校情與教師實際，整合內外部資源，盡可能地對學員學習提供項目管理與技術支持，避免培訓流于形式。

4.教師意識與技術素養有待進一步培育

在過去幾年，隨著中小學教師專業發展培訓制度的完善與實踐的推動，中小學教師在內心已認同與擁抱專業發展培訓，能自覺地結合自身的職業生涯規劃參加各級各類教師培訓項目。但培訓要達到預設目標，除了項目主持機構設計與實施等條件外，還需要學員認同并理解項目價值、設計意圖，并轉化為深入持久的研修行為。因此，混合式培訓需要教師轉變學習觀念，從自身一體化的學習體驗的角度出發，接納并積極參與各種研修活動，在無論是線上的，還是面對面的學習中，依循其背后的內容主題與邏輯主線，循序漸進開展學習。

此外，作為一種以互聯網等技術作為中介的培訓形式，混合式培訓中有部分的資源與活動是通過技術媒介的形式傳播與呈現的，這意味著中小學教師應該具備訪問這些數字資源、參與這種數字互動的基本技能，學校和培訓機構也應該積極地為教師開展這種形式的研修提供必要的技術環境與支持。當前，隨著“三通兩平臺”以及“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程”等主題培訓的深入，應該說中小學教師專業發展培訓領域，已經初步達到了實施與開展混合式培訓的條件與技能基礎，那教師需要做的就是在項目實踐中逐漸體會、認同并優化自己的混合式研修能力。