認知發展階段理論對教育實踐的啟示

高燕

〔摘要〕皮亞杰的認知發展階段理論是認知發展領域的重要理論。不同認知發展階段的思維特征不同，在教育實踐中對應的教育重點及操作策略也應不同，在每個階段采取恰當措施完成關鍵任務可使教育效果事半功倍。本文系統梳理了認知發展階段理論中各認知發展階段的特征及在教育實踐中對應的重要發展任務，期望對教育實踐有借鑒價值。

〔關鍵詞〕認知發展階段理論；教育實踐；啟示

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）11-0015-03

在認知發展研究方面，影響最大的理論莫過于皮亞杰的認知發展階段理論。皮亞杰的認知發展理論是一種階段發展理論，圖式是其中的重要概念，它是我們理解世界的基本建構方式的心理結構，它隨著心理發展而發展變化。根據不同時期圖式功能特征的不同，將從嬰兒期到青春期的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。他認為當兒童的身體發展到了一定的程度，并接觸了適于其認知發展的經驗，兒童就可以從前一個階段向后一個階段發展。因此，如果了解了不同認知發展階段的特征并在教育實踐中順應其發展規律，將很好地促進兒童的認知發展。

一、感知運動階段的特征及其對教育實踐的啟示

感知運動階段是認知發展的最早期階段，大概0～2歲。在此階段，嬰兒通過簡單的感覺和運動來了解世界。在這一階段，兒童具有心理表征，可以對過去事件或客體進行內部表征，在腦海里描繪出看不見物體的運動軌跡。從一個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對其日常生活環境有初步了解的問題解決者。

重要發展任務：鼓勵運動及探索。在嬰兒期，兒童通過感覺、運動來理解世界。例如，如果你給一個10個月大的嬰兒一本書，他可能會把它塞進嘴里、扔掉它，或者用手撕書，因為嬰兒是通過手和嘴巴來理解這個物體的。而一個成人則會采用不同的圖式來理解書本，他會通過書中的文字、圖片來理解含義，而不是通過“用嘴嘗”和“動手翻”來理解書本。這就是理解世界的圖式的不同。所以在感知運動階段要允許和鼓勵嬰兒多動手、動眼、動腳、動嘴，通過提供玩具、播放音樂、戶外活動、家庭互動等方式給嬰兒機會通過各種活動來探索世界，滿足嬰兒探索的欲望，促進智力發展。

二、前運算階段的特征及其對教育實踐的啟示

2～7歲的學齡前兒童處于前運算階段，前運算階段兒童更多地使用象征性符號思維，有簡單的心理推理能力，可以使用概念。此階段的重要特征是兒童具有象征性符號功能，特征是使用心理符號、詞語、物體代表或表征一些不在眼前的東西。如，兒童能用詞語“汽車”表示真正的汽車，也懂得一輛小的玩具車能代表真正的大汽車，而不必跟著一輛汽車了解其基本用途。

在這個階段，兒童的語言能力有了很大進步，這種象征性符號運用能力的提升標志著其思維能力的發展，幫助兒童以更快的速度進行思維，而不是依賴于具體的行動。此時的兒童在看到媽媽拿著鑰匙的時候會想到“要出門了”，看到媽媽穿上外套就知道向媽媽說“再見”。

前運算階段兒童思維的重要障礙是中心化，即由于發育的局限性學齡前兒童不能考慮有關刺激物的全部可用信息。他們關注的是可見的、表面的、明顯的部分，這導致其思維的不準確。例如，兒童會認為水倒在不同形狀的杯子里則會改變水量，不理解水的形狀改變不會影響水量。

重要發展任務：去中心化。所以我們可以理解，很多時候兒童的一些錯誤并不是他不夠聰明或在有意撒謊，而是其階段性的思維特征所致，如兒童有時會自言自語地說話，由于兒童的自我中心性，只能考慮到自己的一些方面而無法顧及他人的想法和感受，所以他可能并不是對他人說話，只是自己對自己的一種思維外露，而不是出于社交動機。所以此時的家長和教師可通過提供豐富多彩的、適合幼兒思維特征的閱讀材料、經常開展閱讀活動讓兒童了解廣闊的世界、感受他人的思想；鼓勵幼兒多與其他人對話溝通，在與他人交流溝通的過程中幼兒自然會發現自己的觀點與他人的觀點不同。通過對認知沖突的梳理，幼兒更容易擺脫中心化的狀態；幼兒進行角色扮演游戲，在角色扮演游戲中幼兒可以以他人角色來思考問題和行動，這樣他能夠比較自然地改變自己看問題的角度，擺脫自我中心化的狀態；在創設問題情景的時候，應提供內涵豐富的場景，而不是只有一種因素和可能的情景，為兒童提供機會可以在考慮問題的時候考慮到一個情景中的多個方面，這樣有助于兒童的思維去中心化。

三、具體運算階段的特征及其對教育實踐的啟示

到了學齡期即7～12歲時，兒童處于皮亞杰所說的具體運算階段。具體運算階段區別于前運算階段的特點是守恒性，即理解數量和物理的表象無關。具體運算階段的兒童能主動且恰當地使用邏輯，能將邏輯運算用于具體的問題中。例如，具體運算階段的兒童會運用認知和邏輯來回答問題，而不再只受到事物表象的影響。此時，他們開始擁有去中心化的能力，能考慮一個問題情境中的多個方面，而不是只能從一個維度考慮問題。

然而，從前運算思維到具體運算思維的轉變不可能很快就發生。在進入具體運算階段的前兩年，兒童的思維會在前運算階段和具體運算階段之間來回轉換。一旦兒童完全采用了具體運算思維，他們就獲得了重要的認知進展。如具有了思維可逆性，兒童理解了如果3+5=8，那么5+3=8。盡管兒童的思維在具體運算階段有了進展，但仍然有局限性，他對事物的理解脫離不了具體實物，不能理解真正抽象的、假設的問題。

重要發展任務：發展守恒能力。所以，要促進處于前運算階段的兒童思維轉向具體運算階段，要尊重這一階段兒童的認知發展特點。兒童的心理發展要基于生理成熟水平，兒童只能在目前的認知水平的基礎上思考問題并發展，不能教給兒童明顯超越其認知水平的內容。如：在給兒童呈現教學材料的時候，表現形式要直觀形象，材料要符合兒童的切身經驗，易于理解；在教學上、生活中，創設豐富的環境，鼓勵兒童通過動手操作、親自驗證等方式對不易理解的概念或問題情景進行理解和探索；在教學實踐上家長及教師不能僅僅對結果正誤進行反饋，還應幫助兒童梳理自己的分析過程，適時引入其可以理解的新的思維方法，促進其認知能力發展。

四、形式運算階段的特征及其對教育實踐的啟示

從青春期開始，約12歲開始，青少年就進入了形式運算階段，能不局限于具體事物之中抽象地思考問題，通過簡單的實驗和觀察實驗結果系統化地檢驗自己對問題的理解。其與具體運算思維的差別是開始了抽象思維，并將抽象思維的結果應用于具體情境中，而具體運算思維則只能解決具體情境中的問題。如，8歲兒童在面臨一個情景中的問題時的應對措施沒有系統性的行動計劃，只是隨心所欲地進行探究。如，研究影響鐘擺擺動速度的因素是什么？8歲兒童會同時增加單擺的重量和單擺的繩長，這樣他就不可能分析出到底是單擺的重量還是單擺的繩長影響了單擺擺動的速度。12歲兒童則會更系統性地考察問題，他會思考要考慮哪些因素，形成關于重要因素的假設，然后設計實驗方式和檢驗方法，可以像科學家一樣每次只改變一個變量，系統地、單獨地考察每個變量，從而得出結論。

形式運算思維的青少年還能進行命題思維，即在缺失具體例子的情況下使用抽象邏輯的推理形式。青少年具備形式運算抽象推理能力，使得他們日常行為發生了改變。不斷增強的抽象思維能力可能導致青少年更容易地對父母和權威提出質疑，他們變得好爭辯，喜歡利用抽象推理找出別人解釋的漏洞。表現為青少年喜歡挑戰父母、老師等傳統權威的價值觀，充滿批判精神，自我獨立意識增強。

重要發展任務：發展抽象思維能力。當然，形式運算能力不會立刻獲得或掌握，而是在身體發育成熟和環境經驗的共同作用下慢慢獲得的。人類的大腦在進入青春期階段時已經產生了過量的灰質，進入青春期后這些灰質會以每年1%～2%的速度被修剪，髓鞘形成使得神經元的信息傳遞更有效率，大腦的這些改變都對于青少年的認知能力發展具有重要作用。身體及大腦的發育為認知能力的發展提供了生理基礎，而恰當的教育經歷則為兒童的認知發展提供了經驗保障。

從具體運算階段進入形式運算階段是從小學高年級開始的，在初中、高中階段進行。此時教師的教學應注意給兒童提供獨立思考的機會，注重分析引導解決問題的思路，讓學生理解、接受和能運用新知識，而不僅是簡單模仿和機械訓練。對于非常抽象或脫離學生生活情境的問題，可選擇恰當的教學手段（如提供大量感性材料、運用圖形對問題進行表征、動手操作對問題進行演練等手段），創建從具體運算思維向形式運算思維過度的緩沖地帶，引導學生將問題轉化為其可以理解的情景或問題，從而實現思維階段的跨越。

認知發展階段理論認為個體的認知發展是階段性的，從一個階段發展到下一個階段，其順序不能改變，個體的認知發展是個長期而復雜的過程，不能跨越其發展階段而成長。因此家長及有關的教育工作者要了解并順應兒童的認知發展特點，在尊重兒童生理、心理發展基礎的前提下有意識地提供恰當的幫助。在不同的發展階段為兒童提供不同的、恰當的教育，以促進認知發展，幫助兒童克服其難以跨越的障礙，這樣才能達到教育事半功倍的效果。

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（作者單位：河南省鄭州市教育局教學研究室，鄭州，454000）