我國中小學教師教育觀念的代際差異研究*①

王 飛 徐繼存

( 山東師范大學 教育學部，山東 濟南，250014 )

列寧曾經指出：“人的意識形態不僅能反映客觀世界，而且創造客觀世界。”②《列寧全集》(第38卷)，北京：人民出版社，1988年，第228頁。作為意識形態的教育觀念是在教師長期的教育教學過程中，經過深度的教學反思逐漸形成的對教育的總體認識，它直接影響著教師理解和實踐教育的方方面面。不過，由于教師的教育觀念受其知識結構、教學實踐、社會環境、文化背景等多方面因素的影響，不同年代出生的教師因其生活經歷和社會背景等不同導致他們的教育觀念存在明顯的代際差異，因此要使教師群體接受并形成科學的教育觀念就需要了解不同代群教師已現有的教育觀念及其形成緣由，并采取針對性的措施，引導他們形成科學的教育觀念。

一、中小學教師教育觀念的代際差異

為了研究教師的教育觀念，本研究采用質性研究和量化研究相結合的方法，通過對教師的深度訪談、課堂觀察以及問卷調查等方法，走入他們的日常教育教學實踐，傾聽他們的心聲，感知他們的生活，探尋隱藏在他們教育教學實踐背后的教育觀念。問卷采用我國臺灣學者朱苑瑜的教師教育觀念量表，該量表是朱苑瑜在參照國外及中國臺灣地區教育研究者有關教師教育觀念量表的基礎上修訂而成的。它由學生管理、課程與教學計劃、教學與評價和學生學習四個維度組成。量表的總信度為0.961。研究選取山東省不同地區7所中小學的教師作為研究對象，投放問卷350份，回收325份，回收率92.86%，有效問卷298份，有效率91.69%。

(一)教師教育觀念的總體特征

教師教育觀念量表(表1)是李克特6點量表，總體來看，五個代群教師的教學與評價維度(4.6592)的得分最高，其次是學生學習(4.6542)、學生管理(4.4505)和課程與教學計劃(4.2610)維度。從均值來看，都超過了4分，說明教師群體在課程觀、教學觀、評價觀、學習觀和教學管理觀等方面持有較為積極的取向。這與基礎教育課程改革倡導建構主義的教育觀念有關。建構主義認為學習是學生自主建構的，而不是教師單向傳遞知識的過程，學生是信息的主動建構者，而非被動的信息接受者。這些新理念通過基礎教育課程改革和教師培訓等逐漸深入教師的頭腦中。不過，從總體得分來看，四個維度的平均分不是很高，說明目前我國教師的教育觀念仍有待進一步向著更加開放和積極的方向提升。這就需要在教師教育、學校培養等過程中增強新理念和新觀念的學習，并適當增加教師的自主性。

表1 不同代群教師教育觀念均值(M±SD)

*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

教師在教學與評價維度的得分最高，說明在此維度上，教師持有更加積極的取向，希望采納更加符合現代教學理念的教學方法，同時結合多樣化的評價策略，以提高自己的教育教學水平。學生學習維度的得分也較高，說明教師在理念上承認課堂教學中應該積極發揮學生的自主性和能動性，讓學生在自己的學習過程中擁有更大的自主權。要在課堂教學過程中積極調動學生的學習積極性和主動性，就需要突破傳統的課堂管理理念和方式，這不僅包括變革傳統的課桌擺放方式、采用小組合作學習等，還包括教師要敢于接受課堂教學中的“嘈雜”，即允許學生有更多的說話和交流的機會等。但從調研來看，學生管理維度的得分相較于教學和學習維度的得分低，且具有顯著差異，說明教師在改變傳統的管理方式、接受新的管理理念方面還有所欠缺。在訪談中，教師們指出，一方面，在給予學生更多參與的自由時，往往課堂會變得很亂，難以控制，他們希望各級教師在培訓中能重點培訓教師在新的教育理念下課堂教學的管理能力；另一方面，上級教育主管部門和學校領導經常進行各種檢查，當他們發現看似混亂的課堂時，可能會對老師形成負面的印象，影響老師的升遷；此外，師道尊嚴等傳統觀念也是阻礙教師接受新管理理念和方式的重要因素。新課程改革后，國家賦予了教師更多的課程開發與設計的權限，希望教師在校本課程開發、國家課程和地方課程校本化等方面發揮更多的作用。但是，由于目前教師教育更加注重對教師學科知識和教學方法方面的訓練，而課程設計方面的教育較弱，且考試的主要依據依然是教科書，導致他們在課程與教學設計維度上持有更加保守的觀念。

(二)不同代群教師教育觀念的差異

1.從教師教育觀念不同維度的得分看不同代群教師教育觀念的差異

由表2可看出，在學生管理維度，“80后”教師的得分最高，且與其他代群教師存在顯著差異(p<0.05)，說明“80后”教師持有最為開放的學生管理理念，更愿意賦予學生較多的課堂自主權；其次是“70后”教師，且與其他代群存在顯著差異(p<0.05)；之后是“60后”教師，且與其他代群存在顯著差異(p<0.05)；最后是“90后”教師和“50后”教師，他們在學生管理維度的得分最低，且與其他代群都有顯著差異(p<0.05)，但二者間并不存在顯著差異(p=0.593>0.05)，說明他們在學生管理維度的看法較為接近，持有最為保守的看法。

表2 不同代群教師教育觀念的差異

在課程與教學計劃維度，“80后”教師持有最為開放的觀念，且與其他代群具有顯著差異，更愿意在校本課程開發、國家課程和地方課程校本化方面進行嘗試；其次是“70后”教師，且與其他代群存在顯著差異；之后是“60后”和“90后”教師，他們在課程與教學計劃維度并不存在顯著差異(p=0.111>0.05)，但都與其他代群存在顯著差異；“50后”教師則持有最為保守的課程與教學計劃觀念。

在教學與評價維度，“70后”和“80后”教師持有最為開放的觀念，且二者并無顯著差異(p=0.896>0.05)，說明他們更愿意學習和接納新的教學方式和方法，也更有動力和意愿學習診斷性評價等評價方法以有針對性地促進每位學生的發展；其次是“90后”教師，他們也持有較為開放的教學與評價觀念；再次是“60后”教師；“50后”教師則持有最為保守的教學與評價觀念。

在學生學習維度，不同代群之間均存在顯著差異，得分由高到低依次為：“80后”“70后”“60后”“90后”和“50后”教師。

從教師教育觀念的不同維度看，“80后”教師和“70后”教師的得分較高，通過訪談和現場調研發現，很多中小學中，“80后”和“70后”教師已經成為骨干教師，是學校領導重點發展的對象，他們相比其他代群擁有更多的培訓機會，更容易得到領導的重用，且相較于“60后”和“50后”教師學習過更多、更系統的現代教育教學理念和方法，因此，他們的教育觀念更趨開放?！?0后”教師教育觀念的四個維度的平均分明顯低于其他代群，且呈現出顯著差異，說明“50后”教師群體在課程觀、教學觀、學生觀、管理觀、評價觀等方面相對其他代群更加保守。這與“50后”教師群體受傳統觀念影響較深有關，在傳統觀念中，教師是教學的絕對中心，學習的過程是由教師傳輸給學生的，學生應該認真記錄教師的話語，并通過反復練習鞏固知識。在這種觀念影響下，教師的課程觀、學生觀、教學觀、管理觀、評價觀必然相對保守?！?0后”教師和“60后”教師的教育觀念的開放程度較為接近，這與社會上對“90后”的集體認知存在明顯差異，通過訪談發現，這主要是因為大部分“90后”教師正處于職業的初期，在經歷了最初的對教育教學的理想認識后，他們正在對自己的教育教學觀念進行調整，通過與熟手教師的交談和聽課后，他們更趨向于采用老教師的教育教學觀念，以度過職業的適應階段。不過，隨著他們教育教學經驗的增長，在適應了現有條件后，其教育觀念可能會更趨于開放。

2.從教師教育觀念四個維度的排名次序看不同代群教師教育觀念的差異

在所有代群中排名第一的教學與評價維度在“50后”教師群體中排在最后一位，說明在教師教育觀念的四個維度中，“50后”教師在教學與評價維度持有更加保守的觀點。筆者在與“50后”教師的訪談中發現，雖然他們鄰近退休，很多教師希望將畢生教學經驗傳遞給年輕老師，也愿意嘗試在教學上作出改變，學習新的教育觀念。但是，長期面對應試教育形成的注重講授和終結性評價的觀念已經深入內心，故而相較于其他維度，“50后”教師的評價觀念更趨保守。

“60后”和“80后”教師在教育觀念四個維度上的得分排序完全一致，但在每個維度的得分上，“80后”教師明顯高于“60后”教師，這說明，“80后”教師的教育觀念比“60后”更加開放。訪談發現，盡管兩代教師在學生學習維度的得分最高，但是原因卻不同?！?0后”教師主要從自身的學習和教學經歷出發，他們的童年和少年時期處于“文革”的動蕩中，學習處于荒廢的狀態，幸好趕上了高考的恢復，他們中很多人正是因為有較好的學習自主性才考上中師或大學，如今成為了學校的領導者和中堅力量。正是這樣的經歷，使得他們深信再好的老師若是沒有學生的配合也是無用的。因此，相較于其他三個維度，“60后”教師在學習觀上持有更加開放的觀念，注重培養學生的學習自主性。“80后”教師則認為學習觀是教學觀、課程觀、評價觀、管理觀等的基礎，他們在大學期間所接受的教育學和心理學新理念使他們相信學習過程中必須發揮學生的積極性和主動性。雖然“90后”教師與“80后”教師也都受過大學教育學和心理學新理念的熏陶，但是由于“90后”教師群體處于職業的適應階段，他們更加關注教師的教學過程，因此“90后”教師學生學習維度的排名略微靠后。

“70后”和“90后”教師在教育觀念四個維度上的得分排序完全一致，但是原因卻有所不同。訪談發現，很多“70后”教師已經成為主力軍，擔任各學科的組長等職務，作為組長和教學的領導者，他們接受了很多教師培訓，從中學習了開放的教育理念，但是，長期的教學經驗和中師教育(很多“70后”教師是中師學歷，還有一些教師中師畢業后在職進修了大?；虮究?使得他們更加注重板書設計、課堂管理的具體方法等，因此在學生管理和課程與教學計劃維度他們的觀念相較于教師培訓中所倡導的樹立新的學生觀和教學觀兩個維度趨于保守。“90后”教師在大學期間所學的教育理論和新理念以及他們的年齡與學生較為接近，代溝更小等，本應該使得他們持有更開放的學生管理觀念，但是對于這些經驗不足的“90后”教師而言，寬松的課堂往往導致課堂混亂而無法按時完成教學計劃等問題。因此，在親身體會和老教師的善意勸解下，他們采用了比較保守的學生管理觀和課程觀。不過他們也表示，隨著教學經驗的豐富和掌控課堂能力的提升，會逐漸選擇較為開放的教育觀念。

二、中小學教師教育觀念代際差異的深層原因分析

正如布魯納所說：“不顧教育過程的政治、經濟和社會環境來論述教育理論的心理學家和教育家，是自甘淺薄，勢必在社會上和教室里受到蔑視?！?[美]布魯納：《布魯納教育論著選》，邵瑞珍譯，北京：人民教育出版社，1989年，第92頁。教育作為一種社會活動，受到社會方方面面的深刻影響，尤其是在社會急速發展和變化的今天，教育與社會的關系日益緊密，幾乎任何教育問題的解決都不應該忽視社會因素的影響。對于教師教育觀念代際差異原因的分析也勢必應該將其置于不同年代教師的生活背景、社會環境和文化氛圍中進行考察，才能發現其根源。

對于1950年代出生的人來說，生在新中國、長在紅旗下，是這一代人的文化標簽。他們的童年和青少年時期經歷的事件，如新中國成立之初的社會主義建設、“大躍進”“文革”等，都具有強烈的全民性，以整齊劃一的方式否定了個人的獨特性，這些成為“50后”教師最為重要的精神啟蒙資源，在他們心中形成了強烈的、意識形態化的集體觀。*張永杰、程遠忠：《第四代人》，北京：東方出版社，1988年，第96頁。除了童年時代的接班人教育外，在漫長的成長過程中所接受的文化知識，主要是革命英雄主義、階級斗爭、無產階級光榮、集體主義等意識形態化的內容，無論是學校還是社會提供的各種書籍、歌曲、電影等，均是如此。這種文化知識所傳遞的，通常是革命犧牲精神、對國家和集體的絕對忠誠以及為全人類解放而奉獻的使命意識。它們強有力地消弭了這一代人獨立自主的個體意識和獨立自治的精神理念。這些都滲透進他們的精神氣質和行為方式中，成為這一代人的共性特質?！?0后”教師作為這一代人中擁有較高知識素養的群體，也帶有強烈的集體意識和奉獻精神，這不僅使得他們在工作中更愿意付出而不求回報，也使得他們把努力學習文化知識、聽從老師的教導等以報效國家視為學生理所當然的使命。此外，新中國成立后在教育上全面學習蘇聯的政策也使得蘇聯中央集權的教育體制、理念和做法深深影響了我國的教育，作為受“蘇式教育”成長起來的“50后”教師，他們的教育觀念更趨保守，習慣采取限制、保守、教師中心、規范的教育教學措施。

“60后”在步入青年期之后，迎來了撥亂反正和思想解放的大好時機。這使得他們在一種多元共生的文化環境中，自覺汲取了大量西方現代文化資源，為他們后來的專業成長奠定了基礎?！?0后”教師作為這一代知識分子的代表，在他們的青年期積極吸收域外現代文化和思想，使得他們與“50后”教師相比，擁有更加開放的教育觀念，不過正如心理學家的研究表明的那樣，一個人的童年經歷常常為他的整個人生定下基調，成為一個人心理發展不可逾越的開端。*童慶炳、程正民：《文藝心理學教程》，北京：高等教育出版社，2001年，第92頁。童年時期的生活和教育經歷，在他們心底積淀了濃厚的集體主義意識和傳統的教育觀念，制約著他們對新教育觀念的吸收和學習。因此，雖然與“50后”教師相比，他們的教育觀念比較開放，但是與更年輕的教師相比，他們的教育觀念則比較保守。在各種斗爭頻發的年代能夠考上中師或大學，成為教師，與他們較強的學習自主性有很大關系，這也使得他們的教育觀念之學習維度最為開放。

1970年代出生的人，他們的文化啟蒙，都已遠離了政治批判和革命理想主義，代之而起的是日趨規范化和科層化的文化知識。盡管此時中國的物質和精神生活都不是很豐富，還無法給這一代人提供豐富多彩的生活選擇，但是，那些以家庭為中心的、具有親和力的日常生活倫理，已經成為他們童年記憶中最為重要的文化觀念。*洪治綱：《中國新時期作家代際差別研究》，北京：人民出版社，2014年，第38頁。步入青春期后，改革開放的大背景和日趨多元的社會和文化格局，使得他們擺脫了集體主義的規約，并逐漸形成了以個人為中心、注重自身感受的生存理念。隨著1990年代之后社會轉型的到來，物質化、利益化、世俗化的生存現狀的加劇，某些后現代主義的理念也隨之興起，這使得正處于人生定型期的他們越來越親近時尚化、市場化、物欲化、世俗化的現實景象，尤其是極具個性化的港臺流行文化風靡一時，深深影響了這一代人的價值觀念。作為這一代人中的知識精英階層，較高的學歷和知識層次，使得知識階層的身份意識和精英倫理仍然影響著他們的人生信念，比如在“下海潮”時期，剛剛從事教師職業或者即將選擇職業的他們仍然堅守薪資水平較低，卻能深刻影響人的心靈的教師職業。但是，從本質上來說，這一代教師已經大不同于他們的前輩，在他們心目中，物質化的生活方式，自由、民主的氛圍等已經成為生活的必需品，這些理念深深影響了他們的教育觀念，使得他們的教育觀念與前輩教師相比更趨開放。相較于現在的師范教育，1980年代末1990年代初期的師范教育，比較注重教學計劃和板書設計等技術和方法層面的學習，接受這種師范教育的“70后”教師在教學技能的掌握上比較嫻熟，但這也阻礙了他們對新的教學設計理念、新媒體使用等方面的學習意向。

生于1980年代的人“因為經濟的發展，他們告別了‘短缺’的時代，在‘富?！募揖诚鲁砷L，沒有了‘匱乏’的恐懼卻增添了‘富足’的煩惱；由于‘獨生子女’政策，他們大多數沒有兄弟姐妹，集萬千寵愛于一身卻也有時不得不面對一個人的孤獨。因為教育大眾化時代的來臨，他們從學校到學校，一帆風順地升學和就業卻沒有更多的機會了解真實的社會。由于大眾傳媒的發達，他們見多識廣，視野開闊卻總難免紙上得來終覺淺?！?何言宏、羅崗、賈夢瑋：《復雜的代際張力——“新世紀文學反思錄”之十》，《上海文學》2011年第12期。與此同時，卡通文化、個性化教育、不斷加快的城市化進程、日趨時尚的商品經濟，也構成了他們童年生活中最為普遍的集體記憶。這一代人是在“中國小皇帝”的歷史環境下成長起來的，較為充裕的物質、眾多長輩的寵愛、豐富多元的文化，一直伴隨著他們的身心。這種獨特的社會環境，使這一代人逐漸形成了一種個性化的自由意識，并與消費主義保持著密切的共振關系。*洪治綱：《中國新時期作家代際差別研究》，北京：人民出版社，2014年，第39頁。他們的青春成長，恰逢網絡化的到來，網絡的便捷化、平等化、物質化等促使他們與前輩相比更注重物質生活，更強調自由和平等。在信息化和網絡化催生文化快餐化的同時，也使得一切相對恒定的價值觀念受到挑戰，雖然他們仍然堅守一些傳統的倫理信條，如尊老愛幼、關心師長等，但是他們對這些傳統倫理信條的理解和執行方式卻有所不同，如他們對于尊重師長的理解不再是惟命是從，而是在言語謙遜基礎上，敢于說出內心的不同觀點，通過平等對話，實現代際間的溝通。大學的擴招為更多“80后”群體進入大學，接受高等教育提供了比前輩更多的機會，這也使得他們更加堅信開放、自由的價值。與前輩相比，這一代教師在接受師范教育時，恰逢中國提倡教師專業化、教育民主化等浪潮中，他們接受的教育新理念更多，教育觀念更加開放。

與“80后”相比，“90后”的童年和青少年期生活于更加開放和富足的社會。他們的很多童年記憶都是關于網絡的，是名副其實的“網絡一代”，他們的成長伴隨著媒體和互聯網的喧囂，直接浸潤于追星、時尚、無厘頭和惡搞文化等大眾流行元素之中，并成為2000年代互聯網普及之后以網絡表達為特點的青年文化的原創者和參與主體之一(“80后”也是參與主體之一)。這種青年文化是青年人發出的不同于主流文化或官方的聲音，它在出現之時就帶有一定的反叛性，即與主流文化對抗的色彩。生活于富裕的社會，沒有經歷太大的社會事件和社會轉型，他們的童年和青少年記憶與明星、網絡事件、個人情感等更多聯系在一起。與長輩相比，他們少有人生羈絆，對于他們而言，“文革”“改革開放”等只是歷史事件，有時還被賦予了一種類似小說的虛幻色彩。他們更追求平等、自由、開放，更認同國際價值。與經歷過中國改革開放之后逐漸發展壯大的長輩相比，他們一出生中國已經成為舉世矚目的強國，他們無法體會這種變遷之劇烈，也缺少長輩們那種超強的民族自尊心和自豪感，而是更加關注現實的社會問題和自己的利益，更加務實。這種務實精神使得他們能夠很快轉變角色，并根據自身和社會條件調整自己的觀點和看法。因此，“90后”教師在經歷了最初的“浪漫階段”，即在教育教學和管理能力嚴重不足的情況下，就采用非常民主的管理方式，導致課堂教學效率低下后，迅速向老教師請教和學習，靈活調整教育教學和管理方式。這是與“80后”教師相比，“90后”教師教育觀念相對保守的重要原因。不過隨著教學年限的增長、教學經驗的積累，他們的教育觀念應該會更趨開放。

三、啟示與對策

馬克思說：“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質的東西而已?！?《馬克思恩格斯選集》(第2卷)，北京：人民出版社，1995年，第112頁。教育觀念是在一定的社會實踐中，直接或間接形成的關于教育問題的比較確認的認識和看法。它與人們所生活的社會和時代背景、教育經歷、工作經驗等密切相關，是人的價值觀、人生觀、世界觀在教育上的反映。不同年代出生的教師因其所成長經歷的社會歷史事件、社會環境和氛圍、教育政策等不同，導致他們的教育觀念存在明顯的代際差異。教師教育觀念代際差異的存在提醒我們在制定教育政策、教師培訓、學校教育管理等方面應該做出適當的調整，針對不同代群教師的特點采取靈活多樣的策略，以有效提升全體教師的教育觀念，為教育質量的全面提升奠定基礎。

(一)教師教育應全面提升不同代群教師的教育觀念

自1960年代以來，有關教師地位和作用的認識不斷清晰，即教師是掌握教育教學能力的專業技術人員，教師的質量直接影響著教育的水平。以美國為例，1960年代初期，美國依舊盛行“防教師的課程”(Teacher-proof curriculum)，其前提假設是教育教學質量提升的關鍵在于教師“原封不動”地執行由學科專家和教育專家制定的課程，教師就像一個“導管”，只負責傳輸內容，教師越是嚴格遵守學科專家和教育專家的“指示”，教學效果就越好。但是，這種“防教師的課程”在實踐中并未取得成功，反而由于其過度僵化、不切合學校的具體要求以及難以發揮教師的主動性和積極性等弊端而遭到了社會各界的撻伐。教育研究者在對教學效果優異的課堂的研究中發現，這些課堂教學成功的關鍵恰恰在于有一位“不聽指揮”的教師，他們并非根據專家的指示進行教學設計和實踐，而是善于發現本班學生的特點，靈活地處理教材，選擇適宜的教學階段和方法。正是在這樣的背景下，傳統的、以理解和領會專家設置課程和教學的初衷及操作要領為旨歸的教師培訓受到了嚴重的挑戰，人們開始呼吁以培養教師的實踐性知識、學科教學知識等為重心的教師教育。雖然這種教師教育模式有效提升了教師處理課程和靈活教學的能力，但是它也有一個重要的缺陷——對教師的內在發展，尤其是對作為教師行為的內在依據和專業結構中高層次的教育觀念極少受到“擾動”，他們往往堅持固有的認知圖式和行為方式，這在一定程度上導致教師教育的低效性。教師教育觀念的改變是一種較為深層次的教師發展，對教師專業結構其他方面的發展有著重要的影響。因此，教師教育中應該對教師的教育觀念給予特別的關注，幫助教師意識到他們的教學行為背后的教育觀念。教師們將自己的教育觀念與教育發展所提倡的科學教育觀念對照后認識到其中的差距，從而產生改變舊教育觀念，學習和掌握新教育觀念的熱情。教師教育再通過講解新教育觀念，引導他們向新教育觀念轉變。在對教師進行教育觀念教育時，應該特別注意不同代群教師教育觀念的差異性，采取分類培訓等措施有針對性地引導教師教育觀念的改善。

(二)學校教育管理中應充分發揮不同代群教師的積極性

“不同年齡的人對變革和時代進程本身的步伐有著不同的評價。這些不同評價是同每個人對所看到的文化變革和社會變革的想法聯系在一起的。每個人都屬于自己的一代，他們勢必以代為出發點對人們維系的各種價值表示贊成或反對。”*[法]讓·斯托策爾：《當代歐洲人的價值觀念》，陸象淦譯，北京：社會科學文獻出版社，1988年，第161頁。學校管理者必須充分考慮到不同代群之間的差異，并認真探討不同代群之間相互學習的可能途徑，以達到取長補短、互相學習的目的。首先，應加強不同代群教師之間的溝通。溝通是相互了解的前提，只有形成不同代群之間的良好溝通，才能使彼此認清其所求和所長，為相互間的學習打下基礎。幾個代群教師各有自己的優勢，也因為社會和時代的局限而存在一些不足，通過建立有效的溝通渠道，打通不同年代教師之間交流的屏障，通過組建跨年齡教研小組、管理團隊等，為實現不同代群教師之間的溝通奠定基礎，通過相互交流，讓各代教師了解其他代群教師的教育觀念及其形成緣由，提高相互包容，增強相互學習的熱情。其次，對各代群教師進行差異化管理。針對不同代群教師，采取有針對性的領導方式，發揮各代教師的工作潛能。最后，順應不同代群的特點，實行必要的組織變革。教育觀念的代際差異可能會導致內部分化，形成小群體，在小群體中固守自己的教育觀念，造成不同代群教師之間的隔閡，增加了沖突的可能性。教育管理者應該運用科學的管理理念和方法，對組織的權利結構、溝通渠道、成員間的合作等進行系統的調整和革新，以適應不同代群教師的需求和特點，提高組織的效能。

(三)教育政策制定、實施和評價過程中應充分考慮教師的代際差異

教育政策的實踐活動包括教育政策的制定、實施和評價三個環節。在這三個環節中，應適當考慮和兼顧不同代群教師的特點，比如在有關教師管理政策的制定過程中，要充分征詢不同代群教師的意見，通過廣泛調研，了解不同代群教師在教育觀念等方面的差異以及他們的不同要求，以充分體現政策的代表性；在其實施階段則應該將政策文本細化，根據不同代群教師教育觀念等方面的特點，充分發揮精細化管理的優勢，對教師分類進行管理，而不是一刀切，忽視不同代群教師的特點；在其評價階段也應該充分考慮政策在不同代群的實施效果，若是一個政策在某些代群實施效果好，在某些代群實施效果差，則不應該武斷地否決或隨意更改政策，而是進行科學調研，找出問題的根源，對其進行合理的變更。