建構主義學習理論在課堂中的運用

【摘要】建構主義學習理論是能夠有效指導教學的理論，本文分析了建構主義理論的發展，該理論運用于實踐的現狀，以及如何區別建構主義課堂和傳統課堂，并對將建構主義學習理論運用到課堂教學中提出一些建議。

【關鍵詞】建構主義學習理論；課堂；運用

【作者簡介】高維（1981.11- ），女，漢族，重慶人，大理大學外國語學院，博士，講師，研究方向：二語習得。

一、建構主義學習理論

建構主義（constructivism）是起源于哲學和發展于心理學研究的學習理論。在哲學的相對主義和主觀主義認識論的背景下，心理學研究者認為學習者不再是被動地接受外部刺激的容器，而是能夠主動和積極地構建自身知識體系的主體。

皮亞杰最早提出認知建構主義的理論。他認為，兒童的認知系統具備不斷地進行調整和適應的功能。在外部信息的刺激下，兒童會強化在大腦中已經儲備的知識，并且吸收自己尚未掌握的知識，但是這個過程并不是單純的量的積累，而是對自身的認知系統不斷進行重設的過程。皮亞杰的認知建構主義在當時從很大程度上影響了心理學與教育學研究及實踐，但與此同時，亦有人指出他的理論的不足之處，即認知建構主義只考慮了個體的認知系統的變化和發展，而忽略了外部的客觀因素的作用。

因此，之后產生的新皮亞杰流派對皮亞杰的理論進行了修訂和發展。新皮亞杰流派的代表人物之一便是前蘇聯心理學家維果茨基。他于20世紀初提出社會建構主義理論，將“社會”這一變量加入到對兒童心智和語言發展的過程中，認為兒童與他人，尤其是與比自己能力更強的人的交流，是自身心智和語言能力發展的重要條件。從而維果茨基提出了最近發展區（Zone of Proximal Development）理論，認為兒童在現有的水平之上還存在一個最近發展區，即他/她有可能達到的一個更高的水平。在教學中，教師應該重點關注這個區域，為學生提供難度稍大的任務，充分發揮學生的潛能。另外，維果茨基還提出支架式（Schaffolding）教學論，認為在兒童無法獨立完成任務時，成人只需要像支架一樣對兒童提供適當的協助，引導他/她發揮潛能獨立解決問題。由此可見，建構主義對現代教學法產生了深遠的影響。

二、建構主義教學現狀

建構主義教學是以建構主義學習理論為基礎的，教師在課堂中扮演的不僅僅是講課者的角色，而是作為一名能夠引導學習者運用各項策略進行學習的專家。建構主義教學的核心是教師作為組織者帶領學生思考、培養學生興趣、啟迪學生的靈感以及引導學生將新舊知識相聯系。因此，所有的教學活動都是以學生為中心的，培養學生的思考能力、實踐能力以及提出問題和解決問題的能力是最主要的目的。

由于大多數教師已經適應了傳統的、以客觀主義為指導的課堂，想要轉變為一名建構主義型教師是一個較為艱難的過程。在這個范式轉變的過程中，需要教師們“放棄熟悉的觀點和實踐以及采用新的實踐”。目前，許多研究者和教師都認為這是培養有創造力和實踐力的學生的有效手段，但是亦不乏有部分反對的呼聲。譬如，卡爾.貝雷特認為建構主義的教學在實際操作中往往被簡化為了“基于項目的學習（project-based learning）”。約

翰·安德森，林德·雷德和赫伯特·西蒙強烈抨擊建構主義，理由是它提倡的是一種非常低效的學習和評估過程。

的確，作為一名優秀的“引導員”的難度亦不低于作為課堂“主導者”的難度。恰當地運用建構主義的理論來指導教學實踐是一個非常耗時耗力的過程，教師需要在前期花費大量的精力來計劃和設計課堂活動中所需要的案例、問題和情景，從而將書本的知識和實際知識相聯系。在典型的建構主義課堂上，當學生試圖去解決一個問題時，教師只需要對方向進行引導，并且在適當的時機進行干預。那么如何去根據學生的水平和思路進行引導？如何進行干預既能夠達到幫助學生的目的又不會挫傷他們的積極性？這些問題都需要教師去思考，甚至不斷的提升自身的水平才能夠得到答案。因此，在現實中能夠真正將建構主義理論用于教學實踐的教師為數不多。

三、建構主義型課堂與傳統課堂的區別

目前，許多教育者已開始探索如何將建構主義更好地運用到實踐中。如下是區別建構主義型課堂和傳統課堂的幾個關鍵因素：

1.學習者角色。建構主義課堂將學習者視為獨一無二的個體，并將這種學習者的獨特性貫穿到整個教學活動中，教師最尊重每一個學生的思路和答案；而傳統課堂只注重學習者的共性，教學大綱是為所有學生設計，并嘗試制定一個通用的標準來檢驗學業成就。

2.激勵手段。建構主義課堂會通過創設真實環境下的任務，鼓勵學生通過完成任務、解決問題等方式獲得成就感和自信心；而傳統課堂中，學生主要通過教師的表揚和獎勵，以及達到某個量化的標準而獲得信心。

3.教師角色。在建構主義課堂中，教師的身份是引導者。教師主要的工作是通過創造情景、提出問題、提出指導性原則、提供適當的協助等方式，引導學生得出自己解決問題的方案和答案；在傳統課堂中，教師的身份是主導者，通常作為專家在講臺上講授知識點以及講解問題的答案，因此教師是課堂的中心，學生是聽眾。

4.課堂交流。在建構主義課堂中，教師與學生的交流基于互相學習這一目的，因此學習者可以在與教師和同學的溝通和互動中，對比和尋找解決問題的最佳方案，學習任務是供學生和老師交流的平臺；在傳統課堂中，教師是知識的提供者，因此學習者很難與教師有雙向的交流，他們只需要記住老師講授的知識點即可。

5.學習的責任。在建構主義課堂中，學習的主要責任在于學習者，他們需要在學習過程中尋找真理；在傳統課堂中，學習者處于被動的地位，教師是教學的負責人。

6.情景的作用。建構主義教學理論認為真實的場景是教學的重中之重，因為學習總是和實踐聯系在一起的，因此在真實場景中學習能夠讓學生掌握更真實、更復雜的知識和技能；而傳統的教學則認為知識是脫離于實際存在的，衡量學習成功與否的標志不是能否在實踐中運用知識，而是是否通過考試。

7.評估手段。在建構主義課堂中的評估，是由教師和學生之間開展的雙向的形成性評價過程，是在不斷的提出問題和解決問題的過程中進行的質性評估；而傳統的評估方式則是由教師主導的量化的終結性評價。

四、結語

綜上所述，培養學生的主動性、實踐性、思辨性以及主導性是建構主義課堂強調的主要內容。在建構主義背景下，首先教師應該轉變觀念，將自己作為絕對權威和課堂主導者的身份轉換為學生的引導者和交流者的角色，讓課堂真正做到以學生為中心。其次，教師要意識到學習者的獨特性，力求尊重和了解每一位學生的個體差異，在學業考核時盡量做到用量性評估和質性評估相結合，形成性評估為主，終結性評估為輔的方式。最后，現代課堂要利用好網絡和多媒體手段，盡可能地在課堂中還原真實的情景，將書本知識與語境相結合，同時，實踐教學的比重也要大大加強。

參考文獻：

[1]Brooks，J.G.，&Brooks;，M.G.（1993）.In search of understanding：The case for constructivist classrooms.Alexandria，VA：Association of Supervision and Curriculum Development.

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[3]Modified from：Lam，B.H.（2011）.Chapter 2 Constructivist Perspectives of Learning.In S.N.Phillipson&B.H.Lam;（Eds.），Learning and Teaching in the Chinese Classroom.Hong Kong：HKU Press.