試論轉型期農民職業化教育再思考：內涵、困境及對策

丁遠 呂承文 俞林

【摘 要】轉型期，農民職業化教育是一個伴隨著農業現代化的時代命題。關于農民職業化概念的基本內涵成為了實施教育措施的根本前提。農民能否從一種身份轉化為一種職業，決定了農民職業化教育成本的成敗。現實中存在農民自身的文化水平低、生產技能落后、缺乏合適培訓機會等問題，致使農民職業化教育并未得到有效推行。鑒于此，提出了相關的對策與建議，可以考慮通過圍繞農民職業取代身份的思路，在思想認識、加大供給、立法保障、配套措施等方面采取相關的行動，以促進農民職業化教育的質量與效率。

【關鍵詞】轉型期；農民職業化；教育；內涵；再思考

【中圖分類號】G725 【文獻標識碼】A 【文章編號】1001-8794（2018）03-0046-05

一、文獻回顧與研究緣起

1.農民職業化教育的理論背景

我國正處傳統農業向現代農業轉型期，農民依然是農業發展的焦點，轉型期農民職業化教育成為社會關注的熱點。目前，學界對農民職業化教育方面的研究頗豐，歸納總結主要有以下幾個方面的探討：

第一，農民職業化教育的基本內涵界定主要在于農民職業技能培訓和農民的職業培訓等方面。陳遇春等（2003）轉變了狹隘的職業教育與培訓的觀念，確立了職業教育、技術教育及培訓在內的職業教育觀，將其界定為終身教育的重要組成部分。[1]王守聰（2013）提出農民職業教育是一種獨立的教育類型，區別于義務教育、傳統農業職業教育與技能培訓。[2]

第二，農民職業化教育的實施主體被認為是政府以及其他社會組織。吳錦程（2012）確立了農民教育供給過程中政府投入的主體性，農民教育的部分內容可有私人與第三部門參與供給，由此來提高供給效率。[3]馬建富（2016）著重分析了農民職業教育供給制度中政府的主導地位及服務提供者、政策設計者、資源統籌整合者、質量監督評價者和環境營造者的多重角色。[4]

第三，農民職業化教育的形式、方式取決于農民職業化的目標。呂德宏，李平女（2006）提出農民職業化教育應將理論教育與實踐教學相結合。[5]翁乃群（2009）提出農民職業化教育應該注重農民對教育的選擇，職業化教育應更具“適切性”。趙曉蘭，姚科艷（2013）提出了應從大眾化科普性的應急式培訓到分層次、有計劃、按需求組織的培訓過渡。[6]吳易熊，廖進中（2010）提出農民職業教育立法有利于保障農民職業教育發展。

第四，農民職業化教育的實施背景及目的仍在于農民如何成為一種職業。程偉，王征兵（2011）強調新型農民的培育要回歸農民職業化教育的本質，認識其在農村政治、經濟、社會發展中的重要作用。[7]席東梅，馬成榮（2012）提出現代農業發展需要培養職業農民。何亞萍，惠圣（2016）提出農業現代化對農民素質發展有了更高的要求。

第五，農民職業化教育的實際效果在現實中仍然不是那么理想。盛陽榮（2009）分析了農民職業化教育與培訓中存在目標不明確、師資落后、經費投入不足、培訓機構數量不夠等問題。[8]張瑞紅（2010）針對農民職業化教育存在的投入不足、教學模式落后等問題，提出農民職業教育不僅需要國家政策的支持，還需要農民自身的改進。[9]韓宏莉，劉文煥（2011）提出農民職業化教育困境包括農民思想落后、積極性不高、教育方式陳舊等內容。

總而言之，農民職業化教育促使“農民”從一種身份走向為一份職業，推動農民職業化進程，這是現代化農業發展的必然選擇。學界在農民職業化教育這一論題已有相當多的討論，而對于農民職業化教育目標卻并未有清晰明確的定論，這是無法回避的問題，且需要深入探討。

2.傳統農民無法適應當下農業發展的新形勢

現代農業發展表現為生產方式的現代化，農業生產的機械化操作全面替代傳統農民的體力勞動，實現農業勞動密集型向技術密集型轉變，這就要求農民掌握現代化的生產技能。此外，傳統的小規模經營模式向規模化、工業化的農業生產模式轉變，這就對農民的經營管理能力提出了更高的要求。應對復雜市場，農民在規避市場風險的同時提高農業生產效率與經營管理水平。傳統農業向現代農業轉型需要一支適應現代農業發展的職業農民，這也是我國農業現代化發展的必然條件。

農民適應當下農業發展還需解決身份認同問題，“農民”究竟是一種身份，還是一項職業？這也是亟需厘清的問題。根據身份認同理論，身份認同大概分為四類：個體認同、集體認同、自我認同與社會認同。[10]農民個體認同是農民個體與農村社會文化的認同，農村文化機構促使農民積極參與文化實踐活動，從而實現農民個體認同。農民集體認同是農民集體需要選擇這樣一種農村社會文化，轉型期農民職業化教育應該為農村社會文化發展培養人才、提供知識和技術資源，改變精英教育制度下農民職業化教育的城市本位和城市導向。農民自我認同是農民自我的心理和身體體驗，實現農民自我認同應該改變傳統農民身份，農民社會地位、身份、觀念上應達到其他職業的同等水平，從事農業生產經營不再意味著落后、保守甚至低人一等。農民社會身份認同是包括了農民個體認同與集體認同，并與農民心理、身體體驗相一致。

傳統農民的價值觀也存在一定的偏差，通過升學走出農村找到一份職業，擺脫“農民”身份或許是大多人農民內心所期盼的。而傳統農民教育是城市教育的粗劣復制，并沒有為農村發展提供知識與技術支持，農村教育變成具有主流地位和多元性的城市文化對農村文化進行改造的場域。[11]農村學校知識資源屬于外來輸入型，并不是躬耕山林的知識，在人才產出上是流出的輸出型。而傳統農民教育無法引導農民重塑職業觀，并為其提供適應現代農業發展所需要的專業知識、生產技能等教育服務。轉型期農民職業化教育包括了農民價值觀塑造等內容，改變農民在身份認同中存在的偏差。

二、農民職業化教育的基本內涵

農民職業化將現代農民培養為職業農民，這是我國大力推進農民職業化教育的根本宗旨。

1.農民職業化教育的實施主體

在農民職業化教育過程中，各級政府及有關主管部門依然是占主導地位的實施主體。此外，轉型期職業化教育體系中涉農企業、職業教育培訓機構日益成為農民職業化教育的重要實施主體，多元化的教育實施主體提供了多樣化的教育服務給予農民更多的選擇。

農民職業化教育就其產品屬性來講，并不嚴格具備公共產品的特征，但按照現實需求與供給方式來看，農民職業化教育應該納入公共產品的范圍之內。但農民職業化教育作為一項軟公共產品并不直接反映農民的直接利益，且不能與農民自身需求完全契合，農民對職業化教育缺乏足夠興趣。針對農民職業化教育公共產品屬性分析，政府依然應該保持這一產品供給的主導作用，確保農民職業化教育供給量不受影響。但目前農民職業化教育供給缺乏有效性，政府不再是公共產品供給的唯一主體，應將市場、第三部門納入供給主體之中，共同承擔供給責任。這些涉農企業、志愿服務組織恰好能結合農民的實際問題提供相關的教育服務，有些需要農民付費參與，這也需要考慮農民的經濟承受能力。因此，這部分產品在農民職業化教育供給中仍只能占少數。

2.農民職業化教育的實施客體

農民職業化教育的實施客體亦是教育對象，農民職業化教育應該按照不同教育對象來開展，而農民作為教育對象可以分成專業大戶和科技示范戶、回流農民、農村留守婦女、新生代農民[12]等，其中這些出生于90年代并立志從事農業生產經營的新生代農民應該是我國現代農業發展的主力軍。他們大多接受了良好的基礎教育，具備一定的文化素養，符合我國發展農民職業化的基本條件。

但將新生代農民作為未來新型職業農民來培育對象在實踐中存在較大阻礙，一是父輩們的“脫農”思想希望他們通過升學走入城市尋求一份“非農職業”；二是受過良好基礎教育，日常生活早已脫離農業生產，缺乏對農業生產經營的了解與興趣。因此，農民職業化教育旨在幫助傳統農民擺脫了“三低一少”（低素質、低收入、低地位，少文化）的困境，實現“農民”不再局限于是一種身份，更是一份“職業”的目標，且與其他職業相比具有同等的社會地位，并得到其他行業的尊重與認可。

3.農民職業化教育的實施內容

農民職業化教育的構成要件主要包括身份認同、職業觀塑造、技能培訓等內容，針對新生代農民這一群體的自身特點，農民職業化教育的基本內容可以具體分為基礎文化教育、專業技能培訓、經營管理能力培養、文明禮儀教育、法制教育等幾大類別。基礎文化教育仍然是農民職業化教育的重要內容之一，它為農民學習其他專業技能、管理知識奠定了基礎。專業技能培訓主要包括先進的農業生產技術及現代化農機設備的操作培訓等內容。經營管理能力培養主要是提升農民的抗市場風險能力、規模經營能力等。文明禮儀教育是幫助農民提升自身修養、個人品鑒能力等。法制教育是增強農民的法制意識，學會保護自身合法權益的同時也能遵紀守法。

4.農民職業化教育的實施方式

傳統農民職業化教育實施方式主要是依托農業（職業）院校、農民技能培訓機構、電大、夜大等機構聘任專業教師開展課堂教學，教育方式比較單一。而推進農民職業化教育要實現教育與產業、學校與企業、專業設置與職業崗位、課程教材與職業標準、教學過程與生產相對接的局面。[13]此外，當前網絡技術的發展已經成為人類生活的“必需品”，農民職業化教育運用傳統教育方式的同時，也可引入線上教育方式，即遠程教育。

三、農民職業化教育的現狀問題

總體來講，我國農民職業化教育已有一定發展，在資金投入、配套設置、政策保障、宣傳體系建設上有所作為，但農民職業化教育仍面臨艱巨挑戰，在充分認清教育困境的同時亦給予學界更多思考。

1.農民職業化教育的觀念問題

在探討農民職業化教育的觀念問題之前先厘清我國農民自身存在的一些特性，包括“患寡而患不均”的平均主義思想，精打細算的生活習慣，對政府強烈的依賴思想等。[14] 加之新中國成立以后我國一直推行外向型的精英教育，城市本位的農村教育倡導的是“學而優則非農”的理念，通過升學走出農村的學生也是農村流失的優質人力資本。而留在農村的人就是被這一教育方式“淘汰”下來的，這部分群體大多是論農業生產技能不如父輩，論學習能力不如極少數已變為城市市民的農村精英，因此，他們會處于“農”與“非農”身份的混沌之中。

此外，反觀我國農民職業化教育功利性色彩濃重，這種追求“公平理念”的大眾化教學內容并不符合農村的社會文化，亦改變不了農民貧窮的生活，及農村落后的經濟條件，快餐式的教學模式或許可以幫助農民暫時提升了相關技能，并未改變傳統教育理念由城市導向轉變為農村導向，真正扭轉傳統農村教育受益者主體性的缺失。而缺乏系統性、科學性、規范性的教育方式亦不能推進農民職業化的進程。

2.農民自身的文化素養問題

二十年來，隨著我國城鎮化進程的推進，農村勞動力的迅速轉移，農村居民人數由1995年的85 947萬人，占全國人口的70.96%，縮減至現在的60 346萬人，占全國人口的43.90%。農村居民高中文化程度由5.96%上升至10.01%，中專文化程度由0.51%上升至2.66%，大專及大專以上文化程度由0.10%上升至2.93%。[15]雖然農民升入高等教育學校的比例有小幅提升，但占總比數小。此外，如今互聯網應用水平已成為我國居民文化素養中必不可少的部分，而據相關數據表明農村人口是我國非網民的主要組成部分，我國非網民規模為6.42億，農村非網民占60.1%，[16]農民互聯網運用水平仍存在較大上升空間。

老一輩農民由于接受的基礎教育較少，文化素質普遍不高，不能很好地表達教育需求，大部分經濟條件較差，生活水平也只停留于維持溫飽。而出生于90年代的新生代農民普遍接受了良好的基礎教育，從二十年間農民居民文化水平的相關數據中也能看出我國農民的文化程度在日益提升。與老一輩農民對職業教育需求性弱的問題不同，新生代農民對自身需求有較為明確的了解，對投入職業化教育有較高的興趣。

3.農民職業化教育的培訓主體問題

二十年內，農民技術培訓學校由38.5萬所驟減至8.2萬所，專任教師由13.6萬人減少為8.4萬人。從農民高等學校的畢業生數、招生數、學生數幾個指標來看，人數略有上升，并未有明顯減少；但農民高等學校數與專任教師數卻大幅度縮減。同樣，受農村勞動力轉移的影響，目前農民技術培訓學校的在校生數、畢業生數與1995年的數據相比縮減了將近一半人數。即便如此，農民技術培訓學校數的縮減比例大大超過了同年在校生數與畢業生總和的縮減比例。農民技術培訓學校數嚴重不足，專任師資力量也極具匱乏，而一些涉農企業在農民職業化教育中并未發揮有效作用。

4.農民職業化教育的培訓方式問題

農民教育主要由政府來承擔，政府既當“教練員”，又當“裁判員”，[17]容易出現越位、錯位及缺位現象。政府仍然在農民職業化教育供給過程中占主導地位，但建立符合市場經濟要求的多中心供給制度是有助于提高供給效率，市場與第三部門可以參與到農民職業化教育供給中來。有城鎮就業導向的新生代農民工所需求的專業技能可以由城市及相關企業參與供給；致力于農業發展的新生代農民所需求的農業生產經營技術可以由農村社區、中高等農業院校等資源來供給。此外，轉型期農民職業化教育環境較為緊迫，城鎮化促進了農村勞動力轉移，農民人力資本流失嚴重，誰來耕種土地成為一個現實問題。農民職業化教育的經費投入、基礎條件配備、專任師資隊伍建設都是需要面臨的重要問題。

當前農民職業化教育更注重的農業技能培訓，而大多都是短期、高頻、盲目的培訓并不注重教育的連貫性，在基礎設施建設、師資力量培育、專業課程設置、政策保障等方面顯然跟不上時代的步伐。農民職業化教育并未達到立竿見影的效果，以往的職業化教育并未成系統，也未能實質性地促進農民增收，進而推動農業現代化的發展。因此，以往的職業化教育只能界定為是農民職業培訓，而不能真正稱之為農民職業化教育。

5.缺乏農民職業教育專職機構

縱觀二十年我國農民職業教育機構發展，從農民高等學校、農民技術培訓學校的相關指標獲取數據進行相關分析。1995至2014年間農民高等學校的學校數由4所減少為1所，專任教師由145人減少為89人；農民技術培訓學校由38.5萬所減少8.2萬所，專任教師由13.6萬人縮減為8.4萬人。[18]農民職業教育機構規模正在逐步縮減，與之配套的專任師資也在嚴重縮水。

農民職業教育機構發展面臨的困境不由讓人想到，如果將農民界定為專業技能崗位，而非一種傳統身份，那么是否可以建立農民學院？農民職業化教育更需要科學、系統的頂層設計，農民學院的建立或許可以綜合現有職業化教育的優勢，彌補現有教育體制的不足。

四、對策與建議

轉型期農民職業化教育在農民職業化教育供給應堅持政府供給為主體的原則，滿足農民職業化教育需求的原則，與農村社會發展要求相適應的原則及關注公平的原則。[19]應以農村發展為導向的，改變外向型教育（精英教育）模式，兼顧“公平”的同時更應做到“適切”。針對當下農民職業化教育的現狀問題，提出了幾點對策。

1.轉變傳統教育觀念

我國應轉變城市本位的傳統教育觀念，由原本的農村人力資本輸出型模式轉為輸入型模式，農民職業化發展不僅是社會需求，也表現為農民群眾的個體需求。當前農民職業化教育的受益者主要是新生代農民，其個體需求不再僅僅停留在溫飽階段，而主要是對現代先進的農業生產科學技術、經營方式、管理理念等內容的掌握，他們對于職業教育的需求強烈，公益性的教育產品已不能滿足其個人需求，他們甚至愿意主動支付購買一些職業教育服務，農民的教育消費觀也在逐漸形成。

2.提高農民文化素養

國家在推動農業供給側結構性改革對農民素質提出了更高的要求，提升人力資本的需求決定了農民職業化教育的總方向。一是應繼續加強農民基礎教育投入，尤其是幫助農民補充公共安全、法制道德方面的知識，這也和法治社會建設相契合。二是提升專業技能，加強農民技術培訓條件，尤其在專職機構、專任師資方面的投入顯得尤為必要。三是關心農民的身心素質，尤其側重于心理素質（創新、創業、務農精神，思想道德）這方面，農民職業化教育應注重農民的創新創業意識，開設創新創業相關培訓課程。最后，農民的現代化水平仍需要強化，包括分工程度、農機設備、互聯網運用等。

3.轉變職業教育供給方式

從供給主體視角，轉型期農民職業化教育供給方式應由政府的單一供給模式逐步演變為多元主體供給模式，職業化教育作為準公共產品，各級政府及其主管部門投入一些公共服務之外，應鼓勵涉農企業、民間培訓機構、志愿服務組織參與到農民職業化教育供給過程中。多元供給主體可以提供豐富的教育產品供農民選擇，而農民也能針對自身需求找到更為適切的教育服務。

從供給方法視角，由傳統的課堂教學向線上線下相結合的教育方式轉變。“互聯網+”時代，運用互聯網手段開展農民職業教育已然成為趨勢，利用現代遠程教育技術突破了時間與空間的限制，有效充實農民職業化教育資源，農民可以不離崗、不離鄉[20]地參與職業化教育。同時，農村現代遠程技術也應同步發展，農民遠程技術應用水平是我國農民職業化線上教育實施的有效保障。

4.完善法律保障體系

在完善農民職業化教育的法律體系上，我國雖在1996年就出臺了《職業教育法》，其中第七條、第十八條、第三十一條對于農村職業教育的具體實施、保障條件有了相關的規定，但仍應明確《職業教育法》中對農民職業化教育供給主體的責任，細化農民職業化教育的實施方式、培訓內容，詳細解釋經費額度、經費使用情況。另外，在完善農民職業化教育的政策體系上，2003年國務院出臺了《關于進一步加強農村教育工作的決定》，2011年教育部、農業部等九部委聯合出臺了《關于加快發展面向農村的職業教育的意見》，2013出臺的《關于加快發展現代農業，進一步增強農村發展活力的若干意見》也提出了加強職業教育與職業培訓，大力培育新型職業農民和農村實用人才。及同年出臺的《關于組織申報新增新型職業農民培育試點縣的通知》都是推進我國農民職業化教育的有效舉措。但我國仍應加強出臺政策的連貫性，對于政策執行的預期效果也應作明確的說明。

5.強化配套體系建設

在資金投入上，加大對農民職業化教育的基礎建設，擴大辦學規模，補充專任師資力量。尤其應鼓勵涉農企業、社區、民間力量，給予他們資金上的扶持，進而充實農民職業化教育體系。在技術支持上，加大互聯網在農村地區的覆蓋面，普及計算機網絡操作為農民提供遠程教學服務。在宣傳體系建構上，政府依然在農民職業化教育的宣傳動員上占主導地位，涉農企業、第三部門也是宣傳動員的重要主體，充分發揮他們的宣傳動員力量。最后，加快成立專業職業教育機構，如農民學院，設置符合農民職業化教育的專業課程，做到農民的學與教師的教對接，農民的學與農業發展的需求對接，農民的學與農民的夢對接，這也是我國農民職業化教育的最終目標。

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