初中歷史課堂有效提問的探究

何愛嬌

摘 要：隨著初中歷史課程改革的不斷推進，越來越多歷史教師認識到課堂有效提問在教學中起著極其重要的作用，但在實際的課堂操作中如何判斷課堂提問是否有效？如何才能實現有效、高效的課堂提問提高教學效率，增強學生素質？這些仍有待我們進一步探究。本文就課堂有效提問的內涵、初中歷史課堂提問有效性的評價標準、以及在初中歷史課堂有效提問的方法及策略等方面進行了論述。

關鍵詞：歷史課堂；有效提問；探究；方法；策略

一、課堂有效提問的內涵

提問是課堂教學中常用的的教學行為，自20世紀初，教師的提問被作為專門的研究領域。對它的研究，最早可追溯到2000多年前孔子的 “啟發式”提問和蘇格拉底“產婆式”提問。《中國大百科全書？教育》認為，提問是一項重要的教學手段，它被運用于整個教學活動中，是聯系師生活動的紐帶，在教學中有助于引導學生探索知識、積極思考、獲得智慧。美國教學法專家斯特林.G.卡爾漢認為“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段”。由此可見，課堂提問是一種重要的教學手段，它充當了教師的解釋與學生的回答之間的中介，是師生之間進行對話和交流的重要方式，在教學中它有檢查評估、啟迪思維、引導學習等多種功能。而有效的課堂提問則是指通過教師在認真研讀教學目標和教學內容的基礎上，依據學情的實際情況，精心預設課堂提問，在課堂上把教學內容轉化為有效問題，運用多樣的教學策略，讓學生通過對多種知識問題的整合和建構，激發學生好奇心、求知欲和競爭意識，進而掌握知識，提高能力、養成心理品質，促進學生個體的發展，以實現有效教學目標的過程。

二、初中歷史課堂提問的基本評價標準

歷史課堂的提問是否有效，一般可以通過以下方面體現出來：

（1）教師提問方面：①提問目的：教師在課堂的提問能夠促使積極思考，自覺投入地參與到學習過程；②問題類型及認知水平：記憶型問題、理解性型問題與應用型問題、探究型問題的比值應在6：4這個范圍附近，即提出的問題60—70%為低層次問題；30—40%為高層次問題；③問答方式：應給不同層次學生同等機會回答問題且應在提問后再叫學生回答。

（2）學生回答方面：①等候時間：學生回答問題的等候時間，我們一般分為第一等候時間（在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間） 和第二等候時間（ 在一個學生的回答之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續下去這之間的間隔時間）。第一等候時間：學生回答低層次的問題至少3秒；高層次問題至少15秒；第二等候時間：一般為2秒。②回答水平：依賴于學生回答問題時所需的信息和所占有的背景知識；能喚起學生回憶已有的知識、啟迪學生的思維和想象，引導學生探索和創新。

（3）教師理答方面：①對學生的不同回答作出不同的反饋，不管學生的回答正確與否，都要肯定學生的參與。②對正確的答案要及時予以肯定、表揚，或進行追問，看學生是否真正理解。③對部分正確的回答，應肯定正確部分，再提出線索或重述問題，進行鼓勵性的探問。④對錯誤的答案應進行及時而耐心的引導性點撥，鼓勵學生朝正確方向作答。⑤對不能回答的問題，進行情感獎賞，指導討論后引出正確答案。

三、初中歷史課堂有效提問的方法及策略

1、課堂的提問要緊扣教學目標和貼近學生實際，善于創設情境，讓學生積極參與到學習過程中去

教學目標是課堂教學的核心和靈魂，它是教學內容的綱領性要點，是教學活動的指南性提示，是教學結果的評價性標準，是整個課堂教學行為的導向。課堂教學過程是為了實現目標而展開的，而教學重點、難點是為了進一步明確教學目標，更好地為實現教學目標服務。因此，在課堂提出的問題必須科學合理，必須與教學重點內容密切相關，不能偏離主題。教師應創設情境，讓歷史重點、難點知識與現實問題緊密結合，使學生整個身心融入情境中，調動學生緊隨課堂教學節奏思維，活躍課堂氣氛，提高教學效果，更好地實現教學目標。例如，我講《溝通中外文明的“絲綢之路”》時，我在講述和提問了基本知識的同時，還結合當前的“一帶一路”提出了以下問題——談古論今：2013年，習近平主席提出與有關國家共同建設“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”，即“一帶一路”的戰略。結合歷史上的陸上絲綢之路和海上絲綢之路。談談你對今天建設“一帶一路”的感想。又如，我在七6班講授《百家爭鳴》這一課的“分析各學派主要觀點和差異”這一重、難點內容時，為了便于學生對各學派不同觀點及差別性更好地理解和掌握，我針對近段時間班上在有學生課間亂扔紙屑的現象，創設了以下情景問題：面對這種不良現象，我們該怎么做呢？然后組織學生分組討論。接著抽代表作答。學生A認為：“一定要嚴厲懲罰，罰值日，實在 不行，一次罰款5元。”學生B認為：“還是說服教育吧，一次不行就兩次，兩次不行就三次，相信他們會改變的。”學生C則認為：：“隨他們去吧，扔了幾張紙而已，無所謂的事情，根本不用管。”最后，我因勢利導，指導他們具體分析和掌握了各個同學的不同觀點分別是屬于哪一學派的觀點。這樣，就很自然地讓學生感受到歷史離他們并不遙遠，拉近了歷史與現實的距離，認識到原來我們也可以發揮前人的智慧來解決我們今天現實的問題，讓他們積極投入到歷史學習中去，感受到學以致用的收獲感，達到了預期的教學目標。

2、課堂提出的問題要有一定梯度，力求全方位考查學生知識水平和思維能力

我們一般把問題分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，將記憶性、理解性提問歸為低層次提問，將應用性、分析性、綜合性、評價性提問歸為高層次提問。在學生對課堂提問類型的問卷調查中不難發現教師的提問偏向低層次。歷史課堂教師所提的問題內容不宜過于簡單，如果提問的全都是機械記憶型的問題甚至是“是嗎”“是不是”“對不對”“能不能”之類的判斷式問題就會顯得枯燥乏味，過于簡單，缺乏啟發性，喪失思考的價值，無法誘導學生積極思維。在課堂上，有的教師頻繁地提問一些記憶性、知識性問題，以為記住知識就是掌握了一切，完成了教學任務。這種做法實質上依然是“灌輸式”教學方式。它忽視了學生在教學中的主體地位，也更不可能去激發學生的興趣與學習的積極性，學生思維活動就處于較低層次，個體素質得不到普遍提高。因此我們要根據新課程標準，結合具體的教學內容設計有一定梯度的問題。一般認為，低層次和高層次的問題（記憶型問題、理解性型問題與應用型問題、探究型問題）的比值應控制在6：4這個范圍附近，也就是說，提出的問題60—70%為低層次問題；30—40%為高層次問題。只有這樣，才能使課堂提問既啟發了學生思維又不會浪費時間，提高課堂效率。

3、課堂的提問要關注不同層次的學生，禁用“懲罰性”提問，讓每個學生都有所收獲，有所發展

“為了每一個學生的發展”是新課程標準的核心理念。我們在設計問題時也要關注不同層次的學生，要針對所有學生提問，而不能針對其中某一些甚至是某一個學生。我們在語言表達、設計問題的難易程度上都要結合學生的具體知識水平和個性差異來進行。只有這樣，才能讓不同層次的學生都能積極參與到課堂學習中來，讓每個學生在課堂上都能發揮自己的作用，從而使每一個學生都得到發展。我在講授《三國鼎立》時，設計了如下問題：1、請你在三國鼎立形勢簡圖中填寫各國建立的信息（包括時間、建立者、都城）。2、赤壁之戰后，魏蜀吳三方勢均力敵，你能分析一下局勢的發展趨勢嗎？3、三國鼎立局面形成的原因是什么？4、你認為三國鼎立局面的形成是歷史的進步還是倒退？我邀請了知識水平和思維能力相對比較低的學生來回答第1、2題，知識水平和思維能力強一點的學生來回答第3題，知識水平和思維能力高的學生回答第4題。通過這樣的提問作答既能使提出的問題照顧了后進生，也讓優秀生的思維能力得到了進一步提升；既增強了學生的自信心，又激發了學生的學習興趣，從而使每一個學生都有所收獲，有所發展。同時，我們更不能把提問作為懲罰學生的一種手段，如對上課搞小動作或沒有完成作業的學生進行特意提問或問一個他難以回答的問題以對他進行懲罰。因為這種消極的反饋方式會降低學生參與課堂交流的愿望，進而會讓他懼怕課堂提問，扼殺了他參與課堂學習的欲望，不利于他以后的發展。

4、課堂提問的次數要適度、提出問題后應給學生足夠的思考時間，訓練學生的思維能力、培養其語言組織能力

課堂提問的次數要適度，不能過多或過少。有的老師在40分鐘的課堂里提問了多達四五十個問題，而有的老師則只有兩三個問題，甚至整節課一個問題也沒提。我們應該根據教學內容和實際需要合理預設問題的數量，不宜多也不宜少。另外，我們在提出問題后，必須給學生足夠的思考時間。侯答時間一般分為兩種：第一等候時間（ 在剛開始問一個問題時教師讓學生考慮回答時間） 、第二等候時間（ 在一個學生的回答之后直到教師或其他學生肯定或否定其答案，然后教師再繼續下去這之間的間隔時間） 。調查研究發現，不少教師在提問時沒有給學生足夠的時間思考。實際上，候答對學生與教師都相當重要。心理學家們經過對比試驗對比，給提問過程增加等待時間3 秒或更多些，得出的結論是，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果。如學生會對問題給出更長、更多的回答。此外，研究表明，候答時間超過3秒，對教師行為、態度也會產生積極的影響： 教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題。對學生而言，為訓練其思維能力、培養其語言組織的能力提供了必要的時間因子，大大提高學生分析和解決問題的能力，保證了學生對知識的掌握。

5、學生回答問題過程中或回答后，教師應及時進行點撥和評價

提問是檢驗教學效果的手段之一。科學、合理地對學生回答問題進行評價是每一個教師都需要正確對待的問題。在課堂提問中，教師的及時點撥和評價起著反饋、激勵、調控和導向的作用。只有及時、科學、合理對學生的回答進行評價，這樣才能使教師和學生的思維融為一體，最大限度地提高課堂效率。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，使其坐立不安。學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。學生回答后教師需要對其作出反應，這種反應可以給學生提供反饋信息，從而對學生的學習與行為具有重要的作用。學生回答正確后，應該即時加以肯定和贊揚，而當學生在回答問題中遇到困難或無法回答，教師在對學生的回答做出評價時，言語不能諷刺、譴責、指控和對學生進行個人攻擊，應該及時給予語言和情感鼓勵，保護其自尊心，并耐心地加以點撥，幫助他也能自信地參與其中，享受回答問題時的感情和知識上的獎賞；若學生的回答不夠全面時，我們可以說““你的回答語言很流暢，表述也很清晰，但稍有些不全面，再請一位同學補充一下”，“你的回答還有些不夠完善，你再思考一下，看看有沒有補充的？”等等，以此來鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展，保護每個學生的學習積極性，讓每個學生都能享受到問題所帶來的挑戰和收獲。

進行有效的課堂提論對于貫徹實施課程改革、提升歷史課堂教學質量、促進學生、教師成長發展等方面都具有重要意義。只要我們歷史老師理解有效提問的內涵、明確有效提問的評價標準、掌握有效提問的方法及策略，必定能實現高效的教學目標。

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