中學生涯教育中的理論梳理與實踐探究

畢幗英

摘要：生涯教育是當前教育改革與發展的需求，但是實踐中仍有許多問題有待探究，相關理論也有待梳理更新。因此在對生涯理論進行梳理的基礎上，了解經典的生涯理論核心和最新的理論進展，增進對生涯本質的探究和認知；根據學校實際情況，面向173名高中生開展問卷調查，了解學生的實際生涯需求；結合數據結果與生涯理論，探索對中學生涯教育實踐的新啟發。

關鍵詞：生涯教育；生涯理論；問卷調查；實踐

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》《普通高中課程改革方案（試驗）》等多份文件對中學開展生涯教育提出明確要求。中高考新政策的出臺讓學生有了更多選擇性，同時也把學生的生涯需求提到新高度。對于學生而言，正處于發展中的生命體需要在中學階段直面選擇。如何遵循生命成長和學校教育規律，開發個體潛能，尊重個性差異，為學生們搭建體驗學習的舞臺，幫助他們獲得與自我相宜的發展規劃，是心理教育工作者不可回避的課題。

面對學生們的迫切需求，我校的生涯教育逐步開展起來，由學校領導牽頭組建團隊進行研討，生成生涯教育的整體計劃。包括在課程設置上進行調整，尤其在高中增加了生涯探索課；組織生涯教育系列活動，如不同領域專業講座、學長咨詢會等。作為心理教師主要負責課程的設計與實施、活動的組織策劃，而同時也在不斷地收集反饋信息，反思待改進之處。也學習參考了許多市區級教材、各兄弟學校生涯教育經驗，但仍感覺有諸多欠缺。反思發現缺乏的是對生涯理論的系統梳理，更重要的是如何結合學生實際情況分析各理論的切實性及利弊，才能做到在實踐中“頂天立地”——既有理論的強有力引導，又能緊貼學生需求落地而行，使生涯教育更具深度和實效性。

因此本研究在對生涯理論進行梳理的基礎上，了解經典的生涯理論核心和最新的理論進展，增進對生涯本質的探究和認知；根據學校實際情況，結合教師訪談結果設計問卷，面向173名高中生開展問卷調查，了解學生的實際生涯需求；結合數據結果與生涯理論，探索對中學生涯教育實踐的新啟發。

一、定義與理論概述

（一）生涯教育

生涯教育（Career Education）源于20世紀后期的美國。1971年，當時的美國聯邦教育署署長馬爾蘭得正式提出“生涯教育”一詞[1]。生涯教育的定義有廣義與狹義之分。所謂廣義的生涯教育，是指社會個體在其整個生命活動的時空中所接受的、以認識自我與職業，和以規劃未來生涯為主要內容的一切教育活動。所謂狹義的生涯教育，是幫助學生進行生涯設計、認識未來的自我、確立生涯目標、選擇生涯職業、實施最佳生涯發展途徑的專業性學校課程與教育教學活動[2]。

本研究認為的生涯教育聚焦于在學校形態下，面向中學生開展的與生涯有關的教育教學活動，包含生涯覺察、自我探索等一系列內容，以及學生參與的自發或有組織的實踐探索活動等。

（二）生涯理論

1.人職匹配理論

該理論由帕森斯初創，威廉森、霍蘭德等人進一步發展。經典的人職匹配理論強調人的特性在謀求職業前即已由先天及早期環境決定，人的未來職業由人的特性決定[3]。自從帕森斯開創了“知己、知彼、匹配”三步驟的職業指導系統，理論的發展基本上都在這個框架之下進行，關注點集中在如何做職業選擇上。按照發展順序，該理論可以劃分為：特質-因素理論、人格類型及職業錨理論等。

2.生涯發展理論

生涯發展理論認為，個體的職業意識并不是在面臨就業時才有，而是在童年時代就開始萌生；隨著個體的成長，其職業選擇意識也發生著改變[4]。這個過程可以被分成幾個階段，不同的心理學家對此階段的劃分都有所不同，如：施恩的職業生涯九階段理論、格林豪斯的生涯發展五階段理論、利文森的生涯發展六階段理論、金斯伯格的職業生涯三階段理論、舒伯的生涯發展五階段理論。

這當中最為人熟知的是舒伯，他將生涯發展過程劃分為成長期、探索期、建立期、維持期和衰退期，15-24歲屬于探索期，需要學校教育、休閑活動、社會實踐等多方面參與，支持促進個體自我角色的形成、職業探索和選擇[5]。此外舒伯的“生涯彩虹圖”形象地展示了生活空間中的六種角色，認為生涯還具有廣度和寬度。這都為學校開展生涯教育提供了支持和方向。

3.認知信息加工理論

認知信息加工理論（Cognitive Information Processing Theory，CIP），是Gary Peterson 的團隊于20 世紀80 年代初提出來的[6]。CIP認為決策職業問題需要四個領域的信息加工，即自我認知、職業知識、決策技能和執行。自我認知包括個人職業價值觀、興趣、技能和就業偏好；職業知識包括專業知識和如何實施工作計劃；決策技能包括溝通（Communication）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評估（Evaluation）、執行（Execution），即CASVE循環；最上層的元認知是個人對自己認知過程及結果的知識、體驗和調節[7]。

4.社會認知生涯理論

社會認知生涯理論（Social cognitive career theory，SCCT）以班杜拉的社會認知理論為基礎，主要圍繞核心認知變量、個人特質與環境因素三者間的互動關系來分析個體生涯發展進程[8]。

5.后現代理論

20 世紀末，一些學者借鑒后現代主義，對生涯理論進行了較大革新，如無邊界職業生涯理論（Arthur，1994）、生涯混沌理論（Robert Pryor &Jim Bright，2003）、生涯建構理論（Savickas，2005）、敘事生涯咨詢（Michael White，1990；Savickas，2005）等。

其中無邊界職業生涯的概念，指一種不限于單一雇傭范圍的一系列就業機會的職業路徑。這種雇傭范圍不僅僅指當前的組織，還包含不同的崗位、專業、職能、角色，甚至國別、文化等（DeFillippi & Arthur， 1994）[9]。生涯混沌理論強調的是“生涯不確定感”（perceived career uncertainty），認為生涯發展具有不確定性、不可預測性等非線性本質，應考慮多重變化因素及機遇因素對生涯發展的影響[10]。后現代生涯理論認為，適應力比規劃力更重要，以“適應”取代“規劃”，“生涯適應力”（Career adaptability）成為新的重要概念[11]。

可以看到后現代理論更強調的是現代快速發展變化的社會，給生涯所帶來的新的特點，即多重可能、不確定感、無邊界，因此更著重考慮個體的生涯適應力和主動建構。這點對于中學階段開展生涯教育有著重大的意義。

二、問卷調查與結果分析

（一）調查背景

繼上學期高一年級結束生涯課之后，本學期在高二年級開設生涯課，并繼續在高中年級開展生涯教育活動。但高一年級的生涯課和生涯活動的設計基本都是在上述的人職匹配理論和生涯發展理論的基礎上進行，在實施的過程中也感受到了不少困惑和問題。為了更好地科學地了解學生生涯現狀及需求，根據實際情況結合理論更新，調整生涯教育的內容與方式，在高二年級開展了問卷調查。

（二）調查對象

北京某中學高二年級學生，使用問卷星發放網絡調查問卷，回收173份（回收率為89.6%），因問卷星支持題目必答、主觀題最少字數等設置，因此回收到的問卷均為有效問卷。

（三）調查工具

1.自編題目

根據面向年級主任和科任教師的訪談結果，結合調查目的設計相關題目，包括對未來的設想程度、想法的來源、目標對當下學習的影響等內容。

2.生涯適應力的測量

本研究采用修訂的生涯適應力量表。該量表由24 個題目構成，包括四個維度，生涯關注、生涯好奇、生涯自主和生涯信心，每個維度包含6 個題目，Likert 5 點計分。問卷總分越高，代表生涯適應力越強。

（四）數據分析結果

數據回收后，結合問卷星的處理，使用spss和Excel對數據結果進行分析。現摘取部分重點呈現如下：

1.關于高中之后的目標狀況

2.對未來目標設想與選擇的來源

3.生涯適應力的現狀

三、理論結合實際，對實踐工作的啟發

（一）從人職匹配到互動發展

在目前的生涯教育中常用的是霍蘭德的人格類型理論。霍蘭德（Holland，1959）認為按照職業要求，人的個性可以歸納為現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型、傳統型六種類型，分別具有相應的職業適應范圍。在生涯課上經典的活動就是根據該理論改變的六島環游，并結合霍蘭德職業興趣測評結果進行解讀，活動和測評的確都很受學生歡迎，也能在一定程度上幫助學生自我探究。但在對應的職業范圍上，學生們表現出困惑或是懷疑，這也體現出了該理論在現實中的不足之處，即在當今瞬息萬變的時代，職業的種類已經發生了諸多變化，并仍在繼續的變化中，甚至高中生們未來要從事的職業很可能都尚未出現。

對此需要調整的是更恰當地解讀測評結果，不論是職業興趣測評還是MBTI這樣的人格測評，都要提醒學生們不能把個人特征和職業特征機械地匹配，而應結合認知信息加工理論CIP，考慮到知識領域中包括自我認知和職業知識，并嘗試加入平衡單的使用提升學生的決策技能；結合社會認知生涯理論SCCT，使學生覺察自己的興趣發展路徑感受到認知變量、個人特質與環境因素三者間是互動關系，而非單純的線性匹配，通過測評或課堂活動對自我的了解不是為了找到匹配的職業，更重要的是激發自我探索和學習經歷。

（二）從規劃能力到生涯適應力

生涯理論更新發展所帶來的最大啟發就是生涯適應力等概念的引入，因為對于中學生來說，飛速變化的不僅僅是外部世界，還有正在發展成長中的他們自己，興趣的快速消退或轉移、不斷獲取或發展新技能，甚至相對穩定的人格和價值觀也都僅僅在形成的過程中，仍有很大可能發生變化，這也正是當前生涯教育的難點。而后現代理論對生涯不確定性的肯定，對“生涯適應力”“主動建構”“生涯心理資源”的研究，使得這個難點有了突破的可能。

從問卷結果來看，目前雖然部分學生已經有一些對未來的設想，甚至具體到目標專業、大學、職業，但生涯適應力水平有待探討，其中生涯自主和生涯信心的最小值都大于1，存在填寫問卷時自我主觀評價偏高的可能，盡管如此與以往研究中中學生生涯適應力水平的均值相比，生涯關注和生涯信心的均值偏低[12]。因此在日后的生涯教育中，嘗試把關注點從規劃能力的提升轉移到更有價值的生涯適應力或生涯心理資源的培養，根據其內涵設置多個主題的教學內容或生涯活動設計，注重個體與社會文化環境交互作用，強調個體的主觀能動性，并且可以在實施中探究如何客觀評估生涯適應力，或許也可以對理論研究有所補充和貢獻。

（三）從自我認知到親子關系

從問卷調查的結果中可以看到，學生們對于未來的設想50.29%來自于家人朋友或身邊人的影響，結合目前的咨詢狀況以及年級老師訪談中了解的信息，高中生與父母的關系有許多有待改善之處，而在許多成年人的生涯咨詢中，因為親子關系而影響生涯決策的也有不少。有研究表明，在生涯適應力的本土化研究中，需考慮到中國的集體主義文化，受父母生涯發展期望的影響，“孝道”仍然是中國年輕人自我概念和價值觀中的重要部分，影響著個體的生涯適應力[13]。

而生涯理論中不論SCCT或后現代理論，還是舒伯的生涯彩虹圖，都會發現個體的不同角色之間是存在相互影響的，而對于高中生來說親子關系時刻在影響著他們的學業狀態，以及對自我的評價，進而影響對生涯的覺知程度、決策方式等。況且生涯不僅僅是職業，按照舒伯的觀點生涯具有廣度和寬度。因此鑒于理論支撐和高中生的實際需求，處理好人際關系尤其親子關系這個議題，對于學生的生涯發展，有著和自我認知同樣重要的意義。但在具體的實施中，還應考慮到生涯課中的關系處理不完全等同于以往心理課中的關系主題，需要進一步深入探究教育重點和實施方式。

參考文獻

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