高職教育應回歸“育人”本質

花蓉　夏正晶

摘 要： 大學教育在于彰顯人之本有，自身所具的光明德行，再推己及人且精益求精，做到最完善的地步并且保持不變。“育人”是教育的邏輯起點和終極歸宿，當前競爭激烈、復雜多元的時代背景下，一些高職院校“育人”本質的淡漠和缺失，高職教育應當從育人理念、環境、師資三方面進行改進與調整，回歸高職的“育人”本質。

關鍵詞： 高職教育 高職院校 育人

一、“育人”是教育的邏輯起點和終極歸宿

教育是社會發展的產物，它產生于社會同時推動社會的進步，它是有目的有意識的社會活動。這種社會活動通過對社會主體的培養與塑造進而發揮自身的社會價值，從而推動經濟與社會的進步與發展。因此它的邏輯起點是塑造和培養社會主體——人，即“育人為本”。“育人為本”的實質，就是堅持以人的全面進步和發展為本，把人作為社會主體和中心，在社會發展中以滿足人的需要、提高人的能力、提升人的品質、實現人的全面發展為終極目標；就是重視人本身的發展，將個體的全面發展與個性發展統一起來，將個體的人文精神與科學精神的養成統一起來，使之在復雜多元、快速多變的社會環境中正確進行知識選擇和創新。

古典教育理論的奠基人古希臘哲學三賢共同強調教育在塑造人的“德行”和“美德”中的重要作用。以馬斯洛為代表的美國人本主義教育學派認為，教育目標是培養“完整的人”，教育目的是人的自我實現、完美人性的形成和人的潛能的充分挖掘。其不僅強調人在身體、精神、理智和情感方面達到整體化，更強調人的內外部世界的和諧統一。中國傳統教育思想一貫主張教育對人的德行的塑造作用，孔子提倡德育，即通過“仁”、“愛”、“禮”等優良品行的培養；孟子認為培養出具有德性的人，形成良好的社會風氣是施行仁政的前提條件。

社會是人的社會，人是社會的人，人既是歷史的創造者，又是歷史的局中人，馬克思指出“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的”，隨著教育的產生、發展、演變都是伴隨著人與社會的發展需求而產生的，不同的社會階段教育呈現不同的社會特征，但“育人”始終處于教育本質的核心層面，教育不僅是對經驗知識的堆砌，而且是對人的精神與靈魂的哺育和關懷，教育就是要讓人成為他最有可能成為的人，實現“本真的自己”。“育人”、“塑造人”是教育的本質屬性，也是各級各類教育的終極歸宿。

二、當下一些高職院校“育人”本質的淡漠和缺失

前進與發展是社會業態的主旋律，經濟全球化背景之下，我國社會出現諸多新趨勢新特征，經濟結構的轉型與升級，產業結構的調整與重組，社會人才需求結構繼發了諸多變化。與此同時社會的意識形態也悄然變換，社會價值觀呈現多元化特征、工具理性占據了主導。能否堅守教育的本真，對于高等教育來說是一個挑戰，高職教育同樣如此。

1.辦學理念重職業性，輕教育性，存在重技術輕人文現象。

高職教育為社會提供技術技能人才輸出，服務于區域經濟發展，是社會發展的人才后備軍。這樣的功能定位，促使高職教育辦學主體將辦學定位為培養技術技能人才，通過對學生技術技能的培養達到服務社會、促進經濟發展的目的。但長期以來，一些人從實用主義的角度出發分析職業教育的功能，更加關注的是職業教育的經濟功能和社會功能，有意或無意地淡化職業教育的文化功能，甚至輕視職業教育對人的全面發展的功能。反思我國高職教育現狀，不免在辦學上側重職業性，培養學生的技術專長；忽視其“育人”本質，高職教育實用性、功用性傾向越來越明顯，甚至出現泛工具化現象，一些學校在履行越來越多的社會功能的同時，其促進個人成長和發展的基本職能卻被遺忘或消失。

理念是行動的先導，辦學理念主導下的辦學模式、管理模式、教學模式都呈現出重知識輕道德、重技術輕人文的普遍現象。將工作重心鎖定學生對崗位技術技能的獲得，不甚關注學生的人格形成、價值觀的形成和道德的養成，高等教育關注人的發展、人的完善的終極教育目標卻逐漸被淡化。如果學生知識局限于太狹窄、太技術化的知識，就很難具有歷史使命感、社會責任感和人道主義精神。

2.畢業生的社會滿意度不高，綜合素質有待提高。

在時代的助推下，高職為我國輸送了數以億計的技術技能型人才。在市場經濟的大潮流下，人應有“德行”，“德行”是秉乎天道而立人道的要素。人不能“無形”（無德行），這是人類在生存中共同的需要；“無行者”將危害別人的生存，危害社會的運行。未來的社會是終身學習型社會，在這樣的學習型社會里，“有道無術，術尚可求也，有術無道，止于術”，人的基本素養的重要性可想而知。然而在可觀的高職人才規模和復雜的社會背景下，我們不得不審視高職人才的質量問題。反思大學畢業生數量連年攀升，綜合素質卻不盡如人意，不能滿足企業和社會的用人需求。高職畢業生表現更明顯，一些高職畢業生技能之外的人格、道德、社交等綜合素質不能滿足企業和用人單位的需求。

愛因斯坦曾指出：“學校的目的始終應該是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”僅僅“用專業知識育人”是不夠的。“通過專業教育，它可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人，要是學生對價值有所理解并產生熱誠的感情，那是最根本的。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。否則，他-連同他的專業知識-就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人”。只有和諧發展的人才能為社會帶來正能量，才能推動社會的發展與進步。

三、堅守“育人”本質，服務學生成人成才

1.厚植“育人”理念，培養“全面發展的技術人”而不是“單純的技術人”。

存在主義教育家認為，教育的目標是發展個人的意識，為自由、合乎道德的選擇奠定基礎。通過教育使個人具備做出合乎道德標準的選擇的意識是教育的根本。高職教育應當是培養具有一技之長的全面發展的技術技能人才，實現學生從校園人向社會人的完美過渡。高職院校并非是“純粹技術人”的工廠。

改革必須理念先行，高職教育應從教學、管理、服務三條線出發，從教師、管理人員、后勤服務人員及從學生學習、生活、服務等全方面、全過程、全員厚植“育人”理念，將立德樹人深入辦學全過程。只有先塑造全面發展的人，才能培養出“全面發展的技術人才”，反之，只注重培養技術技能而忽視綜合素質的培養，只能培養出“純粹的技術人”，缺乏道德情感和社會責任感的人對社會百害無一利。因此，高職教育“育人”和“技能養成”是靈魂與肉體的關系，不可或缺并相輔相成。需要改變以工具理性的思維去審視高職教育的思維，重新正視高職教育的“教育性”，回歸教育的本質，實現人文素養和技術技能的高度統一。

2.全方位打造“育人”環境，讓環境成為學生成人成才的沃土。

大學不僅是個人世界觀、人生觀和價值觀形成的重要時期，而且是高職院校學生學業成績、職業能力、職業素養形成的關鍵階段，教育環境是影響大學生成長發展的重要因素，完善、積極、和諧的校園文化和“育人”環境對高職學生的品格養成具有重要的潛在影響，對大學生的成長具有重要的促進作用。

高職院校應圍繞“育人”和“技能培養”兩大目標，在教學、管理、服務全方位提高與改進，逐漸形成促進大學生人文素質養成和技術技能獲得的高職特色的環境系統，包括物質文化環境系統和精神文化環境系統。前者為高職學生提供完善、高質量的學習與生活所需的硬件設施，后者為高職學生提供企業、社會文化、校園文化相結合的人文素質環境。

3.培養善于“育人”的師資，讓師資成為服務學生成才的保障。

培養符合社會發展所需的復合型、應用型的技術技能型人才，堅實有力的師資力量十分重要。從職業結構和社會發展的趨勢看，僅滿足培養學生的專業技能已不能滿足社會對人才類型的需求，培養學生的職業能力、職業素養和社會責任感應當成為教育者不可推卸的責任；從個人身心發展的角度看，教育者是學生自我實現的影響者，應該引導學生認識和發展“自我”，幫助學生認識到生活的價值，成為對自己、對所有人負責任的人。在大學生學習生涯中，教師是與學生接觸頻繁、最密切的群體，教師的教學方法、育人理念對學生成長和發展影響最深遠。

職業教育的職業性和社會性決定其師資來源的多樣性，有來自師范學校和非師范校的專業教師、來自企業具有生產實踐經驗的兼職教師、同時具備專業知識和實踐經驗的“雙師型”教師。高職院校應努力在多元的教師結構中尋求質的統一；高職教師要始終將立德樹人作為教育的根本任務；高職院校要加強教師綜合素質的培養，提升高職教育的人文素養和道德水平，將立德樹人作為教育的根本任務，時刻將學生的全面發展作為從教的信條；加強教師投入教學和育人工作的文化氛圍建設；加強教師培訓，鼓勵教師之間育人經驗的相互交流，提高教師育人能力。

參考文獻：

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