基于能力本位的學年項目制教學模式改革與實踐①

婁岳海，龔輝，李國強，葉俊

[摘 要] 如何培養學生的方法能力、社會能力、專業能力，使學生具備可持續發展能力，是這個日新月異、終身學習時代對高職教育工作者提出的最新要求。為解決高職教育教學沒有形成真正的項目化教學、沒有樹立能力本位教學理念等問題，浙江機電職業技術學院率先引入德國職教專家胡格教學模式，在機械制造與自動化專業對基于能力本位的學年項目制教學模式做了有益的探索與實踐，取得了顯著的成效。

[關 鍵 詞] 能力本位；項目制；教學模式；職業教育

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）06-0098-02

能力本位教育，以能力為本位，以學生為中心，以就業為導向，以培養行業對學生履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學生在學習過程中的主導地位。其核心是如何使學生具備從事某一職業所必備的實際能力[1]。早在2006年教育部教高[2006]16號文就提出，“要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德、智、體、美全面發展的社會主義建設者和接班人”。

在這個知識爆炸、技術快速發展的時代，人們的生活和工作行為都在過去短短20年里發生了巨大的變化。一個基本的社會共識就是，人類已經從一個學一門手藝，從一而終，一輩子服務于一家企業的時代，悄然來到了必須面對社會快速變型，技術淘汰速度不斷加快，需要不斷適應新挑戰、新環境、新技術的終身學習時代。因此社會對人的生存能力、工作能力提出了完全不同于以往的挑戰和要求，而這個要求也必將反映到培養一代代新人的教育領域上來，特別是肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質技術技能人才使命的高職教育領域。如何培養學生的方法能力、社會能力、專業能力[2]，使學生具備可持續發展能力，是這個日新月異、終身學習時代對我們高職教育工作者提出的最新要求。

一、高職教育教學現狀分析

（一）沒有形成真正的項目化教學

教育部開展高職院校示范與骨干院校建設項目，推行職業教育教學改革以來，我國各高職院校在專業改革、課程體系建設、教材建設、教學方法改革上取得了較大的成績。很多專業依據專業工作任務與職業能力分析中的任務領域設置項目課程，編寫項目教材，實施項目教學，訓練學生的職業技能，為企業提供了大量的技能人才。但這些項目課程教學只在部分專業核心課程中進行，沒有覆蓋全部專業核心課程，更沒有延伸到專業基礎課程，造成專業基礎課程教學和專業核心課程教學不連貫，專業核心課程之間不一致，理論課程與實訓課程相互獨立，沒有形成集專業基礎課程和專業核心課程于一體，集理論知識和專業技能于一體，集做、學、教于一體的綜合訓練項目，也沒有建立相應的教學場地和教學環境，因而沒有形成系統的、完整的項目化教學，學生的知識、技能有效性、實用性不足，未能達到為社會提供大量實用的技術技能人才的培養目標。

（二）沒有樹立能力本位教學理念

目前，我國高職教師仍以獨自承擔一門課程教學為主，教學中多以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，以知識傳授為主，阻礙了學生自主學習、獨立思考、交流合作、創新思維，學生的學習興趣得不到有效激發，上課玩手機、打瞌睡現象在課堂中普遍存在。課堂教學中忽視對學生方法能力、社會能力、專業能力等職業能力的培養，“重分數、輕能力，重結果、輕過程，重知識、輕素養”的單一評價方式普遍存在，嚴重制約了學生的成長與發展[3]，因而未能達到為社會提供大量高素質技術技能人才的培養目標。

二、中德合作教學改革與實踐

2013年9月起始，浙江機電職業技術學院機械制造與自動化專業在全國率先引入德國職教專家胡格教學模式，開展中德合作行動導向教學實驗，以“培養受教育者具有獨立、負責任的（在團隊條件下）有效完成工作任務的能力”作為總目標，在機械設計和制造項目的實施過程中培養學生方法能力、社會能力、專業能力，達到企業對員工綜合職業能力的要求。

（一）設計開發了三個學年制綜合訓練項目

專業打破常規，打破界限，取消科目的概念，將原所有專業基礎課程、專業核心課程解構，設計開發了三個以學年為單位的集專業知識、技能于一體的綜合訓練項目：第一學年手動壓力機制作訓練項目，第二學年小型數控四軸雕刻機測繪、制作訓練項目，第三學年依據浙江省或全國大學生機械創新設計競賽主題自主設計、制作一套機械裝置，完成了機制專業整體項目化課程體系的重構。以3個學年制項目化課程為載體，重組教學內容，編寫了相應的學生工作頁、實踐操作手冊、工作記錄手冊等“學材”。強調“學中做、做中學、學中悟”，使學生在任務完成和問題解決中，遞進實現機制專業學生機械制造基礎知識和技能、工藝實施能力、機械設計能力的培養。

（二）完成了教師角色的成功轉型

教師教學理念得到更新，教師從以前關注“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”轉變到關注學生應該“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”，完成了傳統“以教為中心”向“以學為中心”的成功轉型。學生成為課堂的主體，教師成為課堂引導者、學習組織者。

改變一門課程一位教師，各個教師單打獨斗、要求不一的現狀，組建了三個理實一體化教師團隊，分別負責學生3年的專業教學任務和日常管理。教學團隊統一教學理念、教學目標、評價標準，創新教學方法、教學手段，以學生為中心，以能力為本位，以三個學年制綜合項目為載體，系統培養學生的方法能力、社會能力、專業能力。團隊老師既是理論教師，又是實踐教師；既是引導員，又是參與者；既是班主任，又是輔導員，與學生打成一片，建立了融洽的師生關系，形成了教師是學生學習陪伴者的教學方式與管理方式。

（三）創建了做、學、教一體化大課堂

加強校內外實訓基地建設，實施真正意義上的項目化課程。建立了教室、實訓室、老師辦公室毗鄰，做、學、教一體化教學工場，配套理論教學和實踐教學所需的設施。學生邊做邊學，邊學邊做，學、練、做相結合，在“做”的過程中實現自主有效學習，教師全程予以指導、分析、評價。同時按“6S管理”要求，規范學生的操作行為，培養學生文明生產、現場管理、質量管理意識。

（四）創新了課堂教學方法

教主于學，教之主體在于學、教之目的在于學、教之效果在于學。少講多導，少教多練，放而不亂，采用多樣化行動導向教學方式，把課堂還給學生。課堂教學中適時地運用了微視頻、引導文、擴展小組、伙伴拼圖、工作站、翻轉課堂等各種啟發式、參與式、討論式、探究式教學方法，采用學習小組形式，激勵學生人人參與，獨立思考，分工合作，互幫互學。同時，應用數字化、網絡化、信息化等現代教學資源，采用線上線下混合式教學，真正做到了“讓學生動起來，讓課堂活起來”，學生在愉悅的學習中掌握專業知識和技能，發展職業行動能力，實現了以有限的教學內容培養更高層次學生能力的目標。

（五）開展了跨專業能力評價

借鑒德國職業教育的項目能力評價標準，通過《項目課程質量評分表》評價學生的專業知識、技能和專業能力，《項目課程答辯評分表》評價學生的綜合表達能力、專業知識應用及分析問題、解決問題能力，《項目課程綜合能力考核評分表》評價學生的批判能力、團隊協作能力、溝通能力、獨立和自我管理能力、意志力等社會和個人能力、方法能力、專業能力。評價方式：學生自評、組內同學互評、教師評價。重點關注學生平時的學習過程，關注學生理論與實踐的結合，關注學生在掌握知識和技能同時的專業能力和非專業能力的提高，評價學生所擁有的綜合能力及水平。通過一對一的師生交談，反饋存在的問題，指出改進方向，引導和促進學生全面發展。

（六）實施成效

學生學習秩序煥然一新，教學參與度高，氣氛活躍，課堂沒有玩手機、打瞌睡的現象[4]。學生綜合素質高、能力強，對專業信心足。學生在校期間獲全國大學生機械設計競賽二等獎2項、浙江省大學生機械創新設計競賽、工程訓練綜合能力競賽等二、三等獎18項、專利15項。上海大眾汽車、福特汽車、廈門航空、上海鐵路局等大中型企業每年優先錄用本專業學生，對畢業生滿意度達99%以上，畢業生薪酬水平一直名列全省同專業前茅。

基于能力本位的學年項目制教學模式已在江蘇、山東、北京等5省市10余所職業院校推廣應用，改革專業也已拓展到汽車、物流等專業，獲得良好成效。德國巴符州校長考察團、四川工程職業技術學院、杭州職業技術學院等100余家單位先后來?？疾煊^摩。教學團隊多次在高職高專省級專業帶頭人、中高職青年骨干教師研修班等作宣講交流，培訓500余人次。

2016年6月1日，由中國職業教育創新聯盟主辦的“中德職教合作教學改革創新實踐試驗成果匯報及經驗推廣研討會”在學校隆重舉行，來自全國人大、省人大、省政協、北京市教委、省教育廳領導及41所院校、150位校長與教師參加了本次會議，觀摩了課堂教學。會上校領導和本團隊教師分別作了教學試驗成果與經驗交流匯報。

參考文獻：

[1]劉春平.基于能力本位的高職人才素質培育[J].教育與職業，2008（15）：163-164.

[2]溫守坤，周俊平.淺談以學生為中心以能力為本位教學模式[J].電腦知識與技術，2008（7）：105-106.

[3]高淑紅.胡格教學模式：高職課堂教學生態的重構[J].職業技術教育，2017（2）：39-42.

[4]于娜.讓學生上課不再看手機[J].麥可思研究，2015（7）：18-20.