認知語言學在大學英語閱讀教學中的應用

李淑清

【摘要】隨著教育改革愈加深入，閱讀教學作為大學英語的重要部分應得以深層關注，而推動認知語言學融于閱讀教學是緊跟教育趨勢、強化教學質量的重要手段。本文從認知語言出發，先就英語閱讀伴有的認知心理以及認知模式進行探析，而后就認知語言學融入閱讀教學的有效應用進行總結，以期為強化閱讀質量以及學生素養作出貢獻。

【關鍵詞】認知語言學；大學英語；閱讀教學；應用探析

【中圖分類號】H319.3 【文獻標識碼】A

對于英語閱讀來說，不論是復雜性還是條件性都較強，同時，閱讀過程也是從認知心理出發展開的分析過程。認知主要指人類針對客觀事物展開認知并獲取相應知識的過程，其涵蓋了記憶、直覺以及思維等諸多層面。而閱讀本質是以思維為基礎進行加工，從而推動思維向著結構化和高級化發展的過程。所以，以認知語言學為導向展開閱讀教學極為重要。

一、英語閱讀存有的認知心理

閱讀必須先從材料文字出發進行掃描，而后將掃描信息向大腦傳遞，而后大腦從此類信息出發做到深層感知，而后依靠整理以及分析進行解碼。從認知語言層面來看，已有知識本身便是知識體系，其涵蓋如下層面：首先，諸多范疇能夠憑借相互管理而構成網絡系統；其次，體系需要涵蓋諸多層面的范疇系統；最后，還應對范疇間存有的規則加以區分。

所以，對于閱讀來說，其存有認知心理，可歸納成如下階段：首先，閱讀伊始讀者應依靠視覺對文字實施快速、準確辨識。研究表明，閱讀時人的眼睛通常留置0.2秒左右在每個單詞上。其次，從單詞出發加以辨識后，讀者便會以單詞為導向對其意義進行加工。該階段，單詞具備的讀音以及意義會對人腦記憶進行觸動，從而對腦海中的詞匯或者是語法進行激發。第三，待實現單詞伴有的音義表征以后，其音義便會構建連接，進而形成短語或者是句子對應的音義，同時對其加以理解。最后讀者便會從單詞、短語以及句子等層面出發進行知識的聯系，從而為理解語篇夯實基礎。其中前兩階段為低級，后兩階段為高級。通常讀者會于低級階段耗費較多時間，使得閱讀過慢或者是能力不足。但若能力較高，便可于前兩階段做到“自動化”，從而留置精力于高級階段，從而對原文實現高效理解。

二、英語閱讀的認知模式

對應英語閱讀來說，其認知分析主要以認知模式為基礎，而認知模式則是對客觀事物伴有的結構關系以及演變過程加以反映，其依靠認知心理就閱讀中要素關系進行揭示。當前認知模式涵蓋了自下而上以及自上而下兩類模式。

（一）自下而上

該模式又可稱作“信息加工”模式，其本質為傳統形式的認知理解。該模式以信息加工相應理論為基礎對閱讀認知進行闡釋，是借助文本驅動實現認知。此模式通常是從基本字母單位開展，并向著高級詞匯以及句子等進行加工，也就是由書寫符號向著文字意義進行轉變。

顯然，該模式是以字母以及詞匯為基礎實施解碼，并最終以文本理解為重點，該過程具備層次性以及組織性。所以，讀者若想理解語篇，則需要具備較強的語言基礎，只有理解字母才可感知詞匯，進而理解句子以及段落語篇。該模式以語篇本身為重點，閱讀時通常遇到較多的語言問題，而學生存有的閱讀問題多是語言知識不理想所導致。因此，傳統形式的閱讀教學多從字母出發直至語篇，并以語言知識為核心展開講授。但此模式多是對信息加工加以重視，忽略信息間相關作用，使得理解多限于線形層面而很難獲取其他信息。

（二）自上而下

該模式以認知心理學為基礎發展，主要指讀者憑借自身知識對閱讀材料實施加工，也就是依靠預測或者是檢驗等多種認知手段來理解材料。該模式秉持了“以讀者為主”的原則，重視讀者興趣以及知識背景等諸多層面對于閱讀的影響。

通常，自上而下這一認知模式具備較多變體，同時各類變體均有著自身優勢。通常歸納為如下層面：首先，該模式強調閱讀應伴有目的以及選擇性；其次，該模式需要閱讀以文本為導向尋找意義，并以意義為基礎展開思考；第三，該模式需要閱讀具備預見性，需要讀者依靠已有知識來預測文本內容；最后，該模式需要讀者凸顯閱讀當中已有知識的地位。

三、認知語言學融于英語教學的有效應用探析

推動認知語言學融于英語閱讀可強化學生理解，并且其思維能力以及文化素養等均可得到高效提升。具體來說，教師可從如下層面出發展開閱讀教學。

（一）從材料選取層面出發的應用

語言輸入必須契合理解、數量以及趣味等性質，而閱讀教學本質便是一種輸入形式，所以應推動上述原則應用到閱讀當中。

1.理解性

閱讀教學是以強化理解能力為導向展開，但此能力形成以及發展并非一蹴而就。閱讀材料作為教學的關鍵參考，教師從閱讀材料出發展開選取時，應確保材料更富理解性，需要以學生認知、語言水平等為導向切實選取。此外，材料切忌過于簡單或者是困難，應稍微高于其認知，從而對學生相應的挑戰興趣加以調動。

2.數量性

語言輸入同時還以數量為其前提，由于閱讀材料涵蓋了多層次以及學科，所以閱讀教學必須秉持數量原則，確保學生認知語言得到有效強化。通常語言學習需要依靠機械以及重復性的刺激，教師需要引導學生多和材料進行接觸。比如，教師可提前進行較多材料的預備，從而提升接觸數量，確保其知識儲備得到豐富，為其后續英語交際夯實基礎。

3.趣味性

不論是事物認知還是知識學習均需要以興趣為基礎。現階段，對于英語閱讀來說，材料選取還應秉持趣味原則，教師需要以學生興趣及其認知為導向選擇材料。當學生因材料接觸產生興趣時，便會給予閱讀更多興趣，從而對自身認知技能進行強化，從而對材料中心做到準確把握，強化閱讀能力。

（二）從任務設定層面出發的應用

閱讀教學通常應進行目標以及任務的合理設定，從而對教學加以規范并強化教學效果。就認知語言以及監控理論層面而言，學生閱讀必須進行自主調節以及監控。但對于不同語言階段來說，其學習情況有時難以做到透徹把握，此時教師需要引導學生進行目標以及任務的切實設定。此外，任務設定可以促使學生明確自身進度，為其閱讀目標的切實制定夯實基礎。待任務達成之后，學生在閱讀層面便可更富信息，從而強化閱讀興趣以及主動性。

（三）從閱讀策略層面出發的應用

閱讀過程本質是讀者與文本展開互動的過程，該過程富含主觀性，學生需要以自身思維為導向理解并感悟文本邏輯，從而加深理解。因此，閱讀教學應從理解以及應用能力出發針對開展。此外，閱讀理解本質也是分析過程，學生需要借助閱讀技巧強化理解。通常應從閱讀前、中、后三個層面展開分析。

1.閱讀前

對于語言思維來說，其結構通常依賴于認知經驗，所以，閱讀理解必然滲透著較多的讀者經驗。因此，教師需要以主觀思維為導向實施針對訓練。閱讀前教師可憑借如下形式引導學生閱讀。首先，從文章內容出發展開預測，閱讀并非材料到手便可開展，必須以材料為導向擬定閱讀策略。閱讀前教師應組織學生從閱讀內容出發展開預測，例如可就材料類型以及題目等進行講解；其次，還應展開速讀訓練。閱讀前可以組織學生針對文章展開速讀，從而了解文章內容。此外，教師還可借助提問等形式展開；最后，教師應引導學生對文章背景進行把握。由于中外不論是思維方式還是文化習俗等均存有差異，所以必須從閱讀材料出發對其背景知識進行把握。

2.閱讀中

閱讀需要學生對自身能動性進行發揮，從而針對自身意識以及思維展開調節以及監控。此類監控可以引導學生明確材料本質，并對其背景知識等加以把握。同時，學生還可依靠對比分析找尋兩類語言存有的異同點。此外，教師必須針對語篇預測能力展開強化訓練，確保英語閱讀更富有效性。

3.閱讀后

讀完材料并非閱讀的重點，閱讀之后伴有的監控以及評估也不可忽視。首先，英語閱讀應對自我監控加以重視，也就是學生從閱讀錯誤出發進行改正。學生閱讀之后應記錄下理解不透徹的內容，而后依靠找尋資料或者是交流探討等方式進行理解。其次，還應對自我評估加以重視。自我評估主要指學生從閱讀水平、閱讀偏好以及效果等層面出發展開評估，從而對自身進度進行把握。

四、總結

閱讀教學對于英語教學而言極為關鍵，以認知語言學為導向展開英語閱讀能夠確保學生相應理解、表達、運用等能力得到高效強化。教師應明確英語閱讀伴有的認知心理以及認知模式（自下而上以及自上而下），并從材料選擇、任務設定以及策略制定等層面出發強化閱讀訓練，為學生英語素養的高效提升夯實基礎。

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