聚焦核心素養的教育目標分類體系構建

顏士剛 馮友梅 李藝

摘要：就核心素養落地而言，與其相協調的教育目標分類體系至關重要。以此為邏輯前提，該文對核心素養及沿用數十年的布魯姆風格教育目標分類體系進行了認識論審思，發現二者存在明顯矛盾，此矛盾使得后者在前者語境下已不再適用。故該文以皮亞杰發生認識論為依據，重塑教育目標分類體系之基本風格，進而運用“認識論一心理學一教育學”三視角交匯運思方式，闡釋與核心素養上下貫通的教育目標分類體系于縱向與橫向之生成邏輯及可能樣態。同時，該文亦是對業已給出的教育目標“三層結構”模型的力求避免誤解的深入解讀。

關鍵詞：核心素養；教育目標分類體系；“三層結構”模型；發生認識論

作為一種對教育理想（宏觀教育目標）的最新詮釋，核心素養顯然已在基礎教育領域掀起波瀾。經學界諸多回合的思想碰撞、筆墨交鋒，對于其“是何”與“為何”的抽象闡釋，雖存有矛盾，但基本趨同。在此背景下，對于核心素養，抽象層面的本質追問雖需繼續深入，但從對基礎教育負責任的角度看，應投入更多精力探尋其穩妥落地的路徑。事實上，當前學者們已然在為核心素養走向實踐獻計獻策，但在作者看來，假如不使其與“布魯姆風格教育目標分類體系”開展深刻對話，恐會陷入空論。一方面，布氏風格教育目標分類體系及基于它的教育實踐經驗，是寶貴的必須繼承的財富；另一方面，特定宏觀教育目標必定要有與之相協調的教育目標分類體系作為配合、呼應，才可確保順利落地。我們曾指出，傳統布魯姆風格教育目標分類體系與核心素養并不相協調，從而提出了一個可以支持核心素養落地的教育目標“三層結構”模型（如右圖所示），這實質上即是我們與布氏風格教育目標分類思想的一次對話。該模型提出后引發關注并有學者作文詮釋，然而詮釋并不契合作者初衷。故專門撰文，對該“三層結構”模型之生成邏輯作深入解讀，以明確認識。

一、教育目標分類體系的認識論審視——“三層結構”模型之緣起

核心素養的穩妥落地，需要有與之和諧統一的教育目標分類體系為階梯。問題是，傳統布氏風格教育目標分類體系可否繼續沿用？或者說，所謂兩者“和諧統一”所指何意？作者這樣切入：教育問題，首先是受教育者的認知及其發展問題，故布氏風格教育目標分類體系與核心素養之認識論假設是否相容，是判定二者是否和諧統一的重要依據。當然，素養是綜合的，但無疑，認知是其重要基礎，在某種意義上，從素養在認知意義上發展的“一斑”，便可洞察“綜合”的素養之生成邏輯。在認識論意義上討論核心素養，實際上已表明我們嘗試以認知作為切入點，尋找、審視直至構建作為核心素養落地之階梯的教育目標分類體系的基本立場。

回望認識論發展脈絡，聚焦“普遍必然性知識何以可能”這一核心問題，可以清晰地劃分為唯理論、經驗論、康德先驗建構論及建構主義認識論四個發展階段或流派。“核心素養”背后是何種認識論思想？對于核心素養，當前學界多用“大概念”“頂層設計”等詮釋之，且普遍認同“大概念”以具體、經驗知識為基礎，但在人之發展意義上，相對于具體、經驗知識，“大概念”有著更為重要的價值。在認知意義上，“大概念”或可表述為抽象、形式化知識，而以上學界對核心素養之整體所持立場顯然亦適用于作為其認知維度的抽象、形式化知識。且以上認識與業已頒布的《中國學生發展核心素養》的展開邏輯及后續所做解讀所彰顯出的對核心素養之本質的認識高度一致。因此可以認為，從對于在人之發展意義上，何種知識更有價值，以及此種知識由何而來問題的基本假設，以及此假設對抽象知識與具體知識之唇齒相依的強調以及對抽象知識對主體之價值的確認等方面來看，核心素養表現出明顯的建構主義認識論傾向。加之近年來學界頗受建構主義學習理論之熏陶，于是我們有理由相信，核心素養承載深厚的建構主義認識論意蘊。

以下我們對傳統布魯姆風格教育目標分類體系做認識論層面的審視。所謂“布魯姆風格”，指眾多教育目標分類體系所共有的源自布魯姆原初分類體系的基本邏輯傾向。這樣看，布氏原初分類體系首當其沖（在我國沿用十余載的新課程三維目標框架亦源自此分類體系）。聚焦認知維度（情感及動作技能維度邏輯傾向相同），審思布氏原初體系，從識記到評價，展現了特定知識內化程度不斷加深的認知歷程，但卻未反映知識從具體走向抽象之機制。幾十年間，諸多學者針對原初分類體系做改良或重建，然大抵是在堅持原風格基礎上的微調，其中最具代表性和影響力的當屬由安德森教授主持完成的布氏教育目標分類體系修訂版。該版本中，原體系在做完善性調整的基礎上，作為“認知過程”維度予以保留，同時新增“知識”維度與之并列，且于知識維度，將不同抽象層級知識在內化方式上做等同處理，即視為均經歷“認知過程”維度的六階段。如果說于原初布氏分類體系，我們僅能揣測其對于具體、經驗知識與抽象、形式化知識之關系的先定假設，那么于安德森教授的改良版本中，“知識”維度本身加之其描述方式，便將布氏風格之預設展露無疑：在人之發展的意義上，將抽象、形式化知識與具體、經驗知識等同視之，此預設為布氏原初分類體系及后續若干改良重建版本之共有特征。于是，在對抽象、形式化知識本身及其與具體、經驗性知識之關系的態度方面，傳統布氏風格教育目標分類體系表現出明顯的經驗主義認識論傾向。

顯然，核心素養表現出的建構主義認識論意蘊之于傳統布氏風格教育目標分體系的經驗主義傾向，二者的矛盾清晰可辨。前者的認識論假設使得教育以學生“大概念”“思維方法”的獲得為最終目標，而后者的經驗主義預設使其無意于此。于是，核心素養所表征的教育理想與傳統教育目標分類體系間認識論假設之背離，使得我們無法將布氏風格教育目標分類體系，作為引導核心素養落地的有效階梯。

客觀地講，在特定的歷史節點，于認識論假設，布氏風格教育目標分類體系曾與彼時教育理想和諧相容，并成為其走向實踐的有力工具。然而，教育目標分類體系之合理性是一個極具歷史意義的問題，既然當下的宏觀教育目標承載建構主義認識論意蘊，那么當務之急便是超越彰顯經驗主義色彩的傳統教育目標分類體系之歷史樊籬，以建構主義認識論為指導，構建與核心素養和諧統一、上下貫通的教育目標分類體系，這恰是我們另辟蹊徑，創建“三層結構”模型的緣由所在。“三層結構”模型也正是以皮亞杰建構主義認識論為運思起點，以素養生成為根本追求的超越布魯姆風格的全新的教育目標分類體系。

二、教育目標分類體系的“認識論一心理學”建構——“三層結構”模型之縱向生成

（一）“三層結構”模型的構建邏輯

談到建構主義認識論，不能不提及皮亞杰。恰是他，超越傳統哲學認識論抽象思辨式的研究路徑，運用心理學的研究方法，把原本停留于“先驗王國”中的康德意義上的“范疇”奠基于主體的客觀活動之中，從而完成康德先驗建構論向建構主義認識論的跨越。皮亞杰本人更愿意將這一心理學通達認識論的理論體系稱為發生認識論。可以說，皮亞杰發生認識論的核心問題便是抽象范疇的基于具體、經驗知識（動作）的建構問題。考察建構主義，在同一認識論框架下，存在不同的心理學詮釋，典型如以皮亞杰為代表的個人建構主義研究范式及以維果斯基為代表的社會建構主義研究范式，前者側重對獨立個體之心理過程的審視，后者則強調社會文化環境對高級心理機能形成的重要意義。有學者認為兩范式非此即彼，水火不容，而我們更樂于接受如下觀點：盡管受各自視角的影響，在闡述某些問題時均出現了極端化傾向，然而并不妨礙二者是對同一問題，于不同角度的互補闡釋。就教育目標分類體系而言，似乎更應展現主體心理發展的內部邏輯，而對于面向核心素養的教育目標分類體系，則應聚焦主體內部，刻畫具體、經驗知識之于抽象范疇的生成機制，故作為其主邏輯構建的學理依據，無論于認識論層面抑或心理學層面，皮亞杰之發生認識論似乎是最符合理性訴求的，甚至是唯一的選擇。

事實上，也正是在核心素養的促逼下，發生認識論這一精致、堅實體系才終可拂去歷史的塵埃，重放光彩。而皮亞杰于研究方法的創新，也使得這一理論體系可同時在認識論與心理學向度為教育目標分類體系的構建提供嚴密、充分的學理依據。即是說，發生認識論不僅在傳統哲學認識論層面回答了抽象范疇由何而來的問題，也于心理學語境下將抽象范疇與具體、經驗知識雙向建構之機制借助“反省抽象”及“經驗抽象”兩概念淋漓盡現，從而在“認識論——心理學”向度達成抽象與具體相貫通的完整體系。而以上兩類抽象，通俗地講，即是對把從較低（具體）層面引出的成分向一個更高舳象）層面遷移，并在這更高的層面上進行新的協調這一過程于微觀層面的具體刻畫。

在認知意義上表征核心素養的抽象、形式化知識較之皮亞杰所謂范疇，不可簡單對等，但二者區別僅是處于抽象譜系的不同位置，于生成機制而言應該是共通的。故于認知角度，作為核心素養落地之階梯的教育目標分類體系，便當以發生認識論為學理依據轉化而成。作為實踐直接指導的教育目標分類體系，描述方式的可觀察性與可操作性是其應然品質。唯有此，方能被一線實踐者接受、理解和應用，進而發揮其價值。從學理角度講，皮亞杰依據嚴密實驗的，通達認識論與心理學的對于具體、經驗知識之于抽象范疇生成機制的描述近乎完美。然而一般而言，特定理論體系均是對研究對象某一側面的切入與刻畫，皮亞杰之發生認識論亦然，它從完整的認知過程中抽取出抽象范疇與具體、經驗知識之雙向建構機制，此機制存在于具體的認知過程中，但卻難以直接轉化為主體的外部行為，于是在學理意義上的真與實踐意義上之有效中間，需要必要的銜接。

經考察，緣于特定的研究視角，認知心理學（于本文，認知心理學均取狹義，即通常所謂“信息加工心理學”）恰可作為發生認識論與通達實踐的教育目標分類體系之過渡。與發生認識論（當與認知心理學作比較時，側重其心理學意義）一致，認知心理學亦將認知現象作為研究對象。但與前者專注于認知的邏輯分析不同，認知心理學聚焦主體的認知過程分析，更確切地，聚焦主體的類比于計算機的信息加工過程分析。較之發生認識論，認知心理學對主體認知的刻畫顯然更“接地氣”，其所描述、刻畫的具體信息加工過程均與主體外部行為存在對應關系，如理解過程、問題解決過程等。基于以上，我們認為，可將發生認識論與認知心理學統合，作為與核心素養相和諧的教育目標分類體系的學理依據。同時如前文所言，皮亞杰發生認識論本身就是貫通哲學認識論和心理學兩大領域的學問，亦是此種統合順暢推行的保證。統合思路如下：教育目標分類體系整體邏輯脈絡構建以發生認識論為依據，而具體、經驗性知識向抽象范疇生成路徑的具體表述，則要訴諸認知心理學，即用賦予范疇生成意義的具體信息加工過程展開描述。發生認識論為認知心理學的信息加工過程注入范疇生成意義上的“魂”，而后者則為前者走向教育目標分類體系提供具體的“形”。

（二）“三層結構”模型的具體生成

依據以上思路，在認知意義上，教育目標分類體系的基與頂或許可分別描述為具體、經驗知識和抽象、形式化知識（抽象范疇），其間用承載范疇生成意義的認知心理學話語相貫通。然而在發生認識論語境下，知識的外延甚廣：縱向維度，它貫穿具體與抽象；橫向維度，它囊括陳述性知識與程序性知識。這樣的“知識”于學理無可厚非，但于實踐顯然過于籠統，如何解決？

首先，自新中國成立以來，中小學教育注重“雙基”，即“基礎知識”“基本技能”，并漸成公認的一貫傳統。于是，一方面，基礎知識與基本技能已基本構成學理意義上的完備體系，另一方面，于實踐角度，緣于多年的浸染，二者早已融入一線實踐者的話語體系，因此就目前而言，“基礎知識與基本技能”，即“雙基”，似乎是教育目標分類體系之“基”的最好選擇。需說明，此處“基礎知識與基本技能”雖與三維目標第一維度的描述及內涵均相似，但我們更愿意強調其作為“基”的特性而不是“一維”性，即強調其對于“素養”之奠基作用。

其次，對于學習者的核心素養，其形成當然并非由學校教育全權負責，而是學校教育、家庭教育及社會教育共同作用的結果，然而我們必須承認，學校教育，特別是學校教育中的課程教育，在我國乃至國際范圍內，依然是基礎教育的主要方式，于是也自然而然成為核心素養形成的主要途徑。進一步，就教育目標分類體系而言，其主要服務對象顯然是課程教育，因此更確切地講，我們是在嘗試構建面向課程教育的與核心素養和諧一致的教育目標分類體系。對課程教育來說，學科分類是其基本劃分邏輯。近年來，中國期刊網上冠之以數學思維、物理思維、化學思維、地理思維、歷史思維、語文思維等的探索性文獻日漸增多，從相關闡釋看，以上以學科命名的“思維”與核心素養的價值取向基本一致，即均強調由基礎知識和基本技能奠基的學生內在品質，在認知意義上，即抽象、形式化知識（范疇）的形成，加之時間的沉淀，各“學科思維”，如數學思維、歷史思維等已從初期研究者“把玩”的概念演化為實踐者可以理解和追尋的目標，于是作為教育目標分類體系之“頂”，“學科思維”再合適不過。

“基”與“頂”既已確定，接下來的問題便是如何用認知心理學的話語表征具體、經驗知識之于抽象范疇的基于反省抽象與經驗抽象的生成機制，以實現“基”與“頂”的上下貫通。既然反省抽象與經驗抽象存在于主體的信息加工過程中，那么問題的關鍵便是尋找一個發生認識論與認知心理學均會涉及的概念，并借助此概念達成兩種理論體系間的對話。而我們之所以對此種概念存在深具信心，乃緣于發生認識論與認知心理學是對主體認知的不同角度的可相通相融的刻畫。

在發生認識論理論體系中，反省抽象與經驗抽象是公認的詮釋范疇生成機制的核心概念。而事實上，相比兩類抽象，“內化”概念更早用于解釋范疇之由來。皮亞杰意下的“內化”可做兩種解釋：其—指主體動作（運算）之間的超越矛盾的內部協調，其二指已協調的動作（運算）的抽象化。換一種描述方式，內化即是動作（運算）結構不斷地以更協調的方式在更抽象的水平上組織的過程。從這個意義上講，內化與兩類抽象具有相似內涵，在某種意義上可以說，范疇是由具體、經驗知識內化而來，區別在于皮亞杰用反省抽象與經驗抽象在更微觀層面，更為具體、深入地詮釋了范疇之生成機制。

于認知心理學，“內化”概念亦深植其話語體系。從源頭講，此內化亦引自皮氏理論，然受研究范式影響，認知心理學語境下的內化褪去了原初的“抽象”意蘊，僅保留了“協調”內涵，如認為“內化即為新知識與主體認知結構中原有知識建立聯系，形成新的認知結構的過程”，此處認知心理學所謂“認知結構”較之皮氏運算結構，內涵相似，僅于運算形式之上負載了運算內容。而與“認知結構中原有知識建立聯系”，即為新知識超越與認知結構中原有知識之矛盾，或由于新知識的介入使認知結構中原有知識間的矛盾暴露進而超越終達于協調的過程。通過對信息加工過程與知識內化之關系的研究，認知心理學界一致認為，恰是緣于信息加工過程中不同問題情境的刺激，特定知識才有機會與主體認知結構中盡可能多的知識節點產生關聯，進而超越矛盾達成協調，即內化，關聯越多越穩固，則內化程度越高。同時，不同類型的信息加工過程所表征的知識的內化程度也存在差異，布魯姆教育目標分類體系及后續諸多改良版本，便是依據此標準而呈現出分層結構，如對于特定知識，由識記到創造，內化程度不斷加深，這在很大程度上緣于目標分類體系中高層所表征的信息加工過程較之低層提供了更加差異化的問題情境。進一步，雖然認知心理學意義上的內化與發生認識論之內化在內涵上存在差異，但不可否認，二者均指向同一心理過程，區別僅在于前者忽略了這一心理過程之“抽象”意蘊，也恰是緣于此“忽略”，使得以此為學理依據的布氏教育目標分類體系缺少對知識聚類的指引進而導致“抽象”機制難以有效運作。然而無論如何，于現實意義，認知心理學之內化亦與抽象相伴。

聚焦認知心理學，“問題解決”是其核心研究領域之一。其中，“問題”指稱個體面臨的、不能直接用已有知識加以處理，必須重組已有知識或認知結構才能使之得到解決的疑難情境。問題解決則指以問題為目標的認知操作過程。可見，“問題解決”特指提供差異化問題情境的信息加工過程，在外延上，它大致對應布氏分類體系之應用、分析、評價及創造四層級所表征的知識內化的心理過程。于是，若將“問題解決”作為“基礎知識與基本技能”與“學科思維”之過渡，其一，因其與反省抽象及經驗抽象對應同一心理過程，故可保證學理意義上的合理性；其二，于實踐意義，首先，有“基”與“頂”作為知識聚類的指引，“問題解決”之協調與抽象機制便可最大效率運作，其次，中間僅一層而非更多的過渡似乎是最大程度降低實踐者困惑的方案。于是，與核心素養相和諧的教育目標分類體系由基到頂可描述為“基礎知識與基本技能層”（簡稱“雙基層”）、“問題解決層”及“學科思維層”。目前，此“三層結構”模型已經應用于信息技術學科的課程內容體系建構及教學實踐，作為核心素養落地之階梯，效果已初見端倪，限于篇幅，容另文介紹。

三、教育目標分類體系的“教育學”追問——“三層結構”模型之橫向融合

以上我們以認知為切入點，討論了與核心素養上下貫通的教育目標分類體系的構建問題。鑒于認知對于素養的基礎、根本性意義，我們認為，“三層結構”模型本身，或至少其展開邏輯，對于情感及動作技能領域，乃至素養之整體均適用。需說明，此處對情感、動作技能進行討論，并不是繼續如布魯姆，再將人的發展切割成條塊，而是在試圖說明，布氏風格教育目標分類體系涉及的諸多領域，新的模型均可包含其中，且所有成分是“作為整體”被包含的。

人生而具有兩種不同的心理能力，即認知能力和情感能力。任何情感都有認知基礎，即使是嬰兒最初對母親乳汁的依戀，同樣包含認知成分。情感的對象化是認知對情感作用的最初表現，也是可能情感變為現實情感的必要條件。情感對象之“事實”通過認知得以把握，在此基礎上主體將自身需要與對象之“事實”加以比較，形成對象的“價值”判斷，進而產生情感體驗。情感對象經歷從初生時的自然物質（包括人工物質）到行為或事件的變化過程，而相比自然物質，緣于行為或事件的情感則需要更深厚的認知基礎。同時，對同一對象，主體的情感體驗并非一經形成，不再改變。一方面，主體的需要是形成情感體驗的一個重要條件，需要是不斷發展變化的，從而帶來主體對同一對象于不同時間的差異性價值判斷；另一方面，對象有多種屬性，且與其它對象形成錯綜復雜的關系，不同的屬性及關系也可能導致對同一對象的價值判斷發生變化。以上兩方面均可促成主體對相同對象的不穩定的情感體驗。而情感發展，便是完成從最初的淺層、不穩定、僅面向具體對象的情感向深層、穩定、面向抽象對象情感的過渡，這一過程恰是在認知，特別是“問題解決”（此處“問題解決”與上文同義）的推動下完成的。其一，主體通過“問題解決”，對情感對象的屬性以及與其它對象的關系之認識漸趨于協調、完整，而協調完整則意味著認知的逐步穩定，于特定對象而言，認知的穩定是情感穩定的必要條件；其二，“問題解決”在促成認知協調的同時，認知之抽象也在同步發生，于是情感對象便也經歷由具體對象向抽象對象的悄然變化；其三，除對象之外，“問題解決”亦能推動主體對于自身及自身與對象（包括他人）關系之認識的協調、完整及抽象，主體需求也隨之愈抽象、穩定；其四，主體需求得到滿足的過程，大多會涉及“問題解決”過程，而恰是“問題解決”后需求的滿足，才使面向“問題解決”過程中涉及的特定對象的真切的情感體驗得以產生。綜上，情感始于對特定對象的基本認識，此認識經由“問題解決”過程與主體需求的結合形成真切的情感體驗，情感體驗在此過程亦逐步趨于穩定、抽象，并以抽象價值觀的形成為最終訴求（需強調，絕對的“穩定”情感是不存在的，在大的認知與情感沖突下，所謂“穩定”的情感也極有可能會發生改變）。于是，基于具體知識、經由“問題解決”，終達抽象范疇的發展機制對于情感領域亦適用。

就動作技能而言，已出臺的核心素養框架并未涉及，更確切地講是未對動作技能領域之“大概念”作突出強調，同時亦幾乎未見研究者給予關注，陷入一種集體無意識。大家為何會這樣做？或許會需要些理性分析，但這個問題已超出本文話題范圍，故暫不置筆。此處僅針對“三層結構”模型于動作技能發展之描述的合理性問題稍作討論。自上世紀中葉認知主義超越行為主義成為解釋動作技能學習的主流話語后，動作技能有其深厚的認知基礎便成為研究者的共識，即認為特定動作技能的形成始于對相應動作程序的認知。如安德森認為，動作技能需經歷認知階段、聯系階段和自動化階段方可形成。但與對認知發展的陳述相似，于動作技能，安德森亦僅把握了部分真理。的確，基于認知，經由反復練習，特定的動作技能便可達到自動化從而得以形成。然而事實上，與認知及情感領域對“抽象范疇”的強調相一致，動作技能領域亦不再只強調具體動作的自動化，而對動作中蘊含的“抽象規則”給予了更多關注。所謂抽象規則，指稱“在觀察和練習的基礎上在大腦中形成的一種概括化的動作結構，即具有一定概括性的動作變量關系和一般性的動作程序及原理”。抽象規則的形成意味著主體的動作技能有了更大的遷移性和創造性，然而對同一任務的反復練習并不足以支持其形成，這就需要增加針對特定動作的練習任務的變異性，即在保證任務中蘊含的抽象規則不變的前提下，在某一或某幾個維度改變練習任務，這與本文反復提到的“問題解決”有著相似的意蘊，即強調變化，以及基于變化的抽象。再者，心理學家埃德姆斯亦認為，“動作技能的學習不是一個低層次的活動，而是包含復雜思維活動的解決問題的過程”。因此我們認為，在此背景下，也可以用“問題解決”指代面向不同變異性任務的動作練習過程，盡管此“問題解決”與認知與情感領域意義上的問題解決含義不盡相同。于是，動作技能的發展便經歷了對特定動作程序的認知，反復練習后的自動化，以及多次“問題解決”后抽象規則的形成幾個階段，故“三層結構”模型的邏輯亦可勾畫動作技能的發展過程。需說明，動作技能涉及關節、肌肉等的運動調節，因此與認知及情感領域相比，“知識與技能”層面需要更多的關注。當然，上述分析僅肯定了“三層結構”模型之邏輯對于動作技能領域的適用性，即于動作技能發展的解釋力以及于教學實踐的指導力，至于基礎教育階段是否應將動作之“抽象規則”的形成為目標，限于篇幅，不作討論。

以上分析足以確證我們從認知的一斑走向素養整體之思路的合理性，于是，作為與核心素養上下貫通的教育目標分類體系，“三層結構”模型完全可以勝任，而無需再建構其它。盡管從學理角度講，依照“三層結構”模型的邏輯，三領域分別建構各具特色的教育目標分類體系也無可厚非，然而我們依然強調統一的教育目標分類體系的重要意義，緣由便是對教育學原則之于教育目標分類體系構建之約束作用的尊重。事實上，布魯姆將教育目標在橫向維度切割成認知、情感及動作技能三個條塊的做法已招致眾多指責，如批評“布魯姆將人的行為割裂為三個彼此孤立的方面，乃是忘記了教育目標應該反映每個人都是作為一個完整的人進行學習的這樣一個事實”。我國的新課程三維目標，因攜帶明顯的布氏印記，故亦受到類似批評。以上批評正是站在教育學的立場上對布氏風格教育目標分類體系審視的結果。教育學原則強調，教育必須遵循主體的發展規律。于主體的實際行為，認知、情感及動作技能本就是彼此相融，密不可分的。的確，于心理學角度，可以抽取主體行為的某一側面做專門研究，并形成相應的理論體系，這亦是研究之必須。然而，教育目標分類體系的建構首先是一個教育學意義上的研究，研究結果必須對教育實踐有正確的導向作用。在教育學的語境下，布魯姆將認知、情感、及動作技能的人為切割極易給實踐者以誤導，且這種誤導已經導致教學實踐的失誤。因此，在核心素養的背景下，我們認為有必要撥云見日，還教育目標分類體系之應然的統一。

四、結語

本文的目的只有一個，即在布氏風格的宏大光環籠罩下，通過縝密的運思，努力讓一個全新風格的教育目標分類體系為研究者及實踐者所接受并減少誤讀。所謂“全新”，乃是經由認識論層面的醒思，賦予了“三層結構”模型不同于布氏風格的新邏輯。然而我們始終認為，布魯姆教育目標分類體系有其合理性的一面，其合理性在某種意義上緣于作為其學理依據的認知心理學（布魯姆乃認知派心理學家）對于主體信息加工過程刻畫的合理性。于是我們采用發生認識論與認知心理學優勢互補的思路，以彌補發生認識論表述之抽象，事實上與“三層結構”模型之橫向融合的緣由相同，這亦是教育學原則對教育目標分類體系構建之約束作用的體現。至此我們可以說，“三層結構”模型的生成過程及結果，正是認識論、心理學及教育學視角在教育目標分類體系構建問題上的匯聚，其合理性及其實踐意義，待方家評判。