“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業性表達

李夢卿 姜維

[摘要]科學、規范的“雙師型”教師資格認證標準是推動職業教育教師隊伍建設的重要保障。“雙師型”教師資格認證標準應包含對教師職業的一般要求和職教教師作為“準技術人員”的專業能力，這是確保職業教育教學工作正常開展和“雙師型”教師隊伍整體質量提升的關鍵。在標準制訂過程中，需要加強認證標準內容的綜合性和科學性建設，突出認證標準的實踐性與開放性特征，將工作經驗作為認證的重要內容以及確保標準制定與實施的多主體化，以構造囊括“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業性表達的理想框架。

[關鍵詞]“雙師型”教師 認證 標準

[作者簡介]李夢卿（1969- ），男，安徽滁州人，湖北大學教育學院，湖北職業教育發展研究院院長，教授，博士。（湖北 武漢 430062）姜維（1991- ），男，湖北宜昌人，湖北工業大學職業技術師范學院在讀碩士。（湖北 武漢 430068）

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）08-0038-07

“雙師型”教師隊伍建設是現階段我國職教師資隊伍建設的重要主題。加強對“雙師型”教師資格認證標準的研制工作，促進“雙師型”教師認證活動的規范化、科學化發展，是提高我國職業教育師資隊伍的整體質量、提升職業教育的辦學水平、優化職業教育人才培養質量的重要途徑。2016年，教育部、財政部在《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》中明確提出，加強“雙師型”教師隊伍建設是今后一段時期我國職業教育師資建設的重要內容。因此，構建出一套實施性強、科學合理、符合職業教育發展特點的“雙師型”教師資格認證標準，是當前需要解決的重要問題。

一、“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性規制與基本性要求：品行·教學·技能

“品行規范”“教學能力”“實踐技能”是職業教育教師的基本素養、職業教育教師完成教學工作的重要前提，也是“雙師型”教師認證標準的重要內容。在政府與職業院校不斷完善、優化職教教師準入制度的同時，教師也應努力提升自身的素養與技能，以適應職業教育發展以及“雙師型”教師資格認證工作的需要。

1.品行規范：教師職業不同于一般職業的根本區分。教師品行規范是指教師在從事教育工作中所應秉持和表現出的道德行為規范，亦即教師職業道德。教師職業不同于其他職業，其根本特點在于育人性，體現育人的藝術，因此，教師品行規范是教師之所以成為教師的根本條件。“它從道義上規定了教師在教育勞動過程中以什么樣的思想、感情、態度和作風去接人待物、處理問題、做好工作、為社會盡職盡責。”①教師是學生的鏡子，學生是教師的影子，教師的一言一行都能通過教學活動反射到學生的頭腦中，對學生的道德品質與行為習慣的養成產生潛移默化的影響。對教師品行規范的要求一直是教育改革與發展的重點。特別是當前我國處于社會經濟轉型期，受市場經濟浪潮沖擊和多元價值取向的誘導，一些教師的不良行為屢屢見諸報端，造成了社會大眾對教師道德品行的質疑，影響了教師的職業形象。教師職業道德的提升被擺到重要的位置。鑒于此，黨和政府十分重視師德建設，對提高教師思想道德和業務素質提出了明確要求。2010年7月，國家頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，在教師隊伍建設章節中對師德的要求是“關愛學生，嚴謹篤學，淡泊名利，自尊自律”。2014年9月9日，習近平總書記在同北京師范大學師生代表座談時提到：“老師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件。廣大教師必須率先垂范、以身作則，引導和幫助學生把握好人生方向……，自覺堅守精神家園、堅守人格底線，帶頭弘揚社會主義道德和中華傳統美德，以自己的模范行為影響和帶動學生。”“教師作為自覺闡釋并守護真理和知識的群體，在維護自己的基本利益的同時，還要堅守自我的底線與原則，秉持自己的良知和道德意志，指導著行為與實踐。”②為青年學子做示范。

2.教學能力：教師開展教學活動的核心能力。教師教學能力指的是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所必需的基本素質，是教師專業素養最為重要的表現形式。具體來看，職業教育教師教學能力主要透過教師具體的教育教學行為表現出來，“是由教師個人的智力和智慧以及從事職業教育教學工作所需要的知識、技能等多種因素建構而成的一種專業能力。”③這種專業能力主要體現在能教、會教和愿教三個方面。能教是指具備了所教學科的知識，會教是指具備了教育專業的知識和能力，愿教是具備了教育專業精神。在歐盟職業教育教師能力結構標準中，教學能力被表述為“培訓能力”。從我國職業院校教學工作的主要內容來看，職業教育教師主要通過一定的方法和手段來傳授知識培養能力，提升作為職業人的綜合素質。據此，“專業教學能力又可以理解為教師組織職業教育知識、技能教學與促進學生綜合素質提升的能力”④，是教師應具備的核心能力。職業教育的技術性與職業性規定了教師不能僅僅教授書本理論知識，還必須及時跟蹤和把握本專業的最新發展動態，以便及時把來自企業一線的技術技能要求應用到教學工作中。當前，與普通高中、本科院校相比，職業學校普遍存在學生基礎薄弱、生師比高、教學條件差和教學資源緊張等現象。加強“雙師型”教師隊伍建設，已成為職業教育改革發展的重要內容之一。“雙師型”教師需要持之以恒地擴充專業知識、了解行業動態、提升教學技能、強化教育專業精神，具備學習、處世、生活、育人多方面的智慧，能夠對學生學習、生活、就業等各個方面予以幫助和指導。

3.實踐技能：體現“雙師型”教師特有的內在素質。職業教育以服務為宗旨，以就業為導向，培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的，實踐能力強、具有良好道德的高技能人才。“職業教育教學和人才培養具有鮮明的實踐性特征，這就決定了職業院校‘雙師型教師必須要具備過硬的實踐技能。”⑤具體而言，“雙師型”教師的專業實踐技能是指保證教師個體運用已有的知識、技能去解決相關行業、企業生產實際問題時所必須具備的生理和心理特征，“其外在表現為操作能力、科技開發能力、市場調研能力、工藝設計能力、專業建設能力、實驗實訓基地建設能力等。”⑥在較長一段時期，我國對教師實踐能力的關注明顯不夠，大部分教師剛從高等學校畢業，普遍缺乏在企業工作的經驗和一線實踐經歷，不能給學生做出良好的實踐操作示范和指導，在教學時容易出現“講不透、道不明、練不實”的尷尬情況，對技術技能型人才培養質量的提升造成了不利影響。許多職業院校也沒有對教師定期赴企業實踐以及提升專業實踐能力做出強制性安排。鑒于這種情況，國家近年來加大了對職業教育教師實踐能力培養與提升的工作力度。如2016年5月，教育部等七部門聯合印發了《職業學校教師赴企業實踐規定》的通知，明確提出：組織教師赴企業實踐是加強職業學校“雙師型”教師隊伍建設、提高教師實踐能力、保障職業教育質量的重要舉措。職業學校應保障教師特別是新入職教師定期參加企業實踐的權利。各級教育行政部門、職業學校、企業各方應攜手不斷完善教師定期到企業實踐制度。同年11月，教育部、財政部出臺的《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》指出，要推進教師和企業人員雙向交流合作，建立教師到企業實踐和企業人才到學校兼職任教的常態化機制，切實提升職業院校教師隊伍的整體素質和建設水平。“雙師型”教師的成長離不開實踐性智慧的積累，實踐能力是“雙師型”教師最具特色的內在素質，是保障職業教育教學工作質量的關鍵所在。因此，職業院校等應不斷完善并逐步落實職業教育教師準入條件與“雙師型”教師資格認證，確保新進教師的實踐能力能夠滿足教學工作的基本需要。同時，還需政府明確職業院校與企業的責任，使教師到企業實踐法律化、規范化、制度化。

二、“雙師型”教師資格認證標準的職業性辨析與專業性表達：素質·精神·行標

“雙師型”教師除了要具備一般教師的基本素質與能力外，還需要透徹理解和掌握所在領域與崗位的專業技術要求，具備員工職業精神并獲得行業協會的專業認可。因此，將崗位技術要求、員工職業精神以及行業協會認證等相關內容納入“雙師型”教師資格認證標準，對于促進職業教育師資隊伍建設具有積極作用。

1.參照崗位技術要求，確保教師獲得勝任崗位的素質。崗位技術要求即專門崗位對職教教師作為“準專業人員”的專業能力要求，是獨立于教師教育教學能力之外的專業和職業領域的專門能力，也是“雙師型”教師專業能力的重要組成部分。對于職教師資隊伍而言，基于專業崗位技術要求的“雙師型”教師資格標準對于提高職教教師的整體水平具有重要意義。然而，現階段“雙師型”教師資格認證并沒有將教師是否完全具備“崗位專業能力”作為必不可少的條件，不能很好地凸顯“雙師型”教師作為“準專業人員”的角色屬性，對職業教育師資隊伍建設產生阻滯作用。在美國，一些州為了確保職教教師的專業教學能力，出臺了標準明確的職業教育教師任職和認證標準，如“愛荷華州行政法關于社區學院教師的規定，教師必須遵守相關職業領域的注冊、認證和執照制度，并持有相應的證書或執照并且還需要滿足規定的學歷、學時及工作經驗的要求”⑦。在日本，專修學校、短期大學、高等專門學校教師入職資格標準大多關注專門資質、技術、技能、實踐工作經驗等多方因素，重點考察教師是否真正勝任專門行業的教學工作。這種不唯學歷論的資格標準符合日本高職院校的辦學特色，體現出“日本職業教育產學研合作的人才培養模式特色，遵循了職業教育發展和職業教育師資建設規律，對促進日本職業教育特色化發展起到了重要的促進作用”⑧。因此，我國制定“雙師型”教師資格認證標準時，要參照崗位技術要求，確保教師獲得從事專業崗位所需的全部能力，以便教師在開展教學活動時向學生傳授扎實、厚重、實在的專業知識和技能，更好地促進學生的知識、能力和素質的自我構建。

2.踐行員工職業精神，賦予教師“準職業人”的身份。員工職業精神是人們在長期的職業實踐中提煉而成的，并為職業界共同認可的一種職業情操。“它包括一個人對職業的價值觀、態度及職業理想、職業責任、職業道德等凝練而成的精神品質，影響著個體的職業行為、職業形象、職業成效乃至群體整體的職業榮譽、職業地位與職業評價。”⑨與注重純粹的、專門的崗位技術要求相比，員工職業精神更加注重準職業人的職業品質、職業意識、對待職業應有的態度。當前，行業企業十分關注職業教育畢業生員工職業精神的養成，他們認為，“經驗、知識及技能等崗位專業要求可以在工作實踐中逐步培養，而員工的為人、工作責任心以及工作態度等職業精神則需要從學校抓起”⑩。學生職業精神的培養有賴于教師的言行示范和專業指導。但是，由于我國職教教師沒有經歷長期崗位過程的摸爬滾打和濃厚工作氛圍的熏陶，對企業專業技術人員的認識和認同存在障礙，致使教師缺乏職業精神，難以對學生進行職業精神方面的專業示范和指導，在內涵、精神上達到“雙師型”的應有之義幾無可能。或許這就是為什么英國、德國職業教育教師首先要擁有豐富的企業工作經驗和很高職業成就的緣故。因為，只有這些“企業資深者才能洞悉一個小的動作和工作過程所隱含的職業內在素養和精神力量”11。將員工職業精神納入“雙師型”教師認證標準，確保“雙師型”教師踐行員工職業精神并帶動學生的心智成長，是教師履行教師育人職責、保證人才培養質量的重要保障。因此，為了提升職業教育教師對于企業專業人員的認同感，在教學活動中更好地踐行員工職業精神，在“教學做”合一中發揮教師的示范作用，“雙師型”教師資格認證標準就需要關注教師專業領域的工作經驗和一線歷練，推動教師員工職業精神的內化和養成。

3.引入行業認證標準，架起教師與市場有效溝通的橋梁。職業教育不能沒有行業企業的參與，否則，教育教學內容將滯后或偏離于產業實際需求，培養的人才也不能很好地匹配行業企業的需要。2011年6月，教育部《關于充分發揮行業指導作用推進職業教育改革發展的意見》提出“希望教育行政部門積極主動與行業主管部門、行業協會聯系溝通”。2015年8月，教育部出臺的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》明確要求“教育部聯合行業部門、行業協會定期發布行業人才需求預測、制定行業人才評價標準”。這一系列政策文件明確了行業協會推動職業教育發展、參與“雙師型”教師資格認證的重要責任主體地位。因此，對于“雙師型”教師資格認證工作來說，職業院校加強與行業協會的合作，引入行業協會認證的相關標準、實施程序等內容，是科學、合理且必要的。這既是職業教育的準公共產品屬性與現代化訴求，也是承擔企業轉移之社會責任的呼喚，更是提升職業院校“雙師型”教師整體水平的重要途徑。國際上，“英國、美國、澳大利亞、加拿大等國都通過行業協會對工程、技術技能人才培養實施行業層面的認證，建立起行業與學校之間的密切聯系”12。例如，在英國的英格蘭和威爾士地區，許多職教教師參加與自己專業相關的行業協會提供的培訓課程，以便獲得行業協會的專門認證。美國的工程管理專業協會通過專業認證制度和專業人士認可制度，在工程管理相關專業教育和專業人士之間、在工程管理專業人士和市場之間分別架起了橋梁。“行業協會的橋梁作用能促使工程管理相關專業的高等教育更好地符合工程管理行業市場的需要，對整個人才培養體系發揮著重要影響。”13但是，目前我國“雙師型”教師資格認證尚缺乏行業協會的有效參與，這既是因為行業協會參與職業教育發展的內在動力偏弱，也是因為行業協會組織的能力有限、社會公信力不高，致使教師的“專業技術人員”“技術能手”等專業身份往往得不到專門領域的完全認可。教師與市場之間的溝通渠道還沒有形成，教師以專業人員身份赴企業實踐、為社會提供專業服務以及開展教學活動的“有效性”就會受到行業企業的質疑，也會對技術技能型人才培養造成不利影響。為了提升職業教育教師水平，提高職業教育教學質量，在制定“雙師型”教師認定標準時需要借鑒國際經驗，加強與行業協會的溝通與交流，引入行業協會認證的相關內容，建立有中國特色的行業協會參與“雙師型”教師認證機制。

三、構建“雙師型”教師資格認證標準的理想框架與現實路徑：多維·創新·實踐·協同

從部分自定“雙師型”教師資格認證標準的職業學校經驗來看，存在著認證標準不規范、認證過程不易操作、認證結果缺乏權威性等問題。為此，要確保認證標準內容的綜合性和專業性建設，強調認證標準的多樣性與開放性特征，將工作經驗作為認證的重要內容以及確保標準制定與實施的多主體化，構造出能涵蓋“雙師型”教師資格認證標準的宏觀性要求與專業性表達的理想框架。

1.標準多維設置：關注認證標準內容的綜合性和動態性建設。“雙師型”教師作為“教師”+“準專業人員”的結合體，其認證標準首先應該是綜合的。綜合性的認證標準有利于教師綜合能力和綜合素養的提升。在美國，教師專業標準的內容體現了明顯的綜合性，除了較核心的“學科知識”外，還有很多其他內容，如“教學策略”“反思能力”“了解學生的多元文化”和“評價策略”等。德國在2007年修訂的《聯邦職業教育法》第三節“教育機構和教育人員資質”明確規定了教育提供者與企業教師必須具備的專業資質、人品資質、資質監督等內容，明確了職業教育資質的獲取以及教師應具備的職業技能、知識和能力。“澳大利亞行業協會開發了專門的培訓包，規定了職教教師所必須具備的復合型能力結構和發展型能力結構，突出了職教教師能力的綜合性特征。”14因此，需要將教師職業道德、教學能力、實踐技能、崗位勝任能力、職業精神等多方面的能力和素養納入我國“雙師型”教師認證標準，全方位提升教師的綜合能力、綜合素養。另外，任何一項教育政策都不是簡單地頒布與實施就了事的，需要通過長期、系統的調整、修改和完善以保證政策的效力。教師建設要體現出動態化教學能力結構，因為“社會發展的屬性變化以及社會與教學、教師之間的能量、信息的交換，影響和制約著教師教學能力發展的方向、進展與質量，這都會讓教師教學能力的發展在結構上表現出動態化的趨勢”15。“雙師型”教師資格認證標準的內容也應是動態的而非一成不變的。美國教師專業標準體現出內容的時代性和管理的動態性。“美國采用每5年修訂一次的方式就是為了體現教師教育研究和實踐的最新成果和發展，適應社會發展的需要。”16對于我國的“雙師型”教師資格認證標準而言，標準的制定應該充分考慮教師的成長歷程、時代變化等現實因素，不斷調整優化改善資格認證標準內容，促進職教教師能力的持續發展，提升職教師資隊伍的整體質量。

2.創新認證政策：突出認證標準的多樣性與開放性特征。職業教育課程門類與教學要求的多樣性，決定了“雙師型”教師隊伍結構的多樣性。對“雙師型”教師資格認證的唯學歷論、唯職稱論，顯然與“雙師型”教師的設計初衷不符，這也正是當前我國職業教育教師隊伍整體素質不高的癥結所在。它在很大程度上導致有技能的工程技術人員、專業人才不能到職業院校任教，得不到“雙師型”教師資格認證；而“職業院校直接從普通高校招收的高學歷畢業生又缺乏相關實際技能，不能很好地勝任職業教育教學工作”17。針對這種情況，我國可以借鑒國外先進的經驗和做法，采取開放性的認證標準適應不同能力特點的專業人員。如“美國俄亥俄州教師資格認證制度規定職業申請者如果擁有高中以上文憑，證明有5年工作經驗或同等價值的職業活動，完成了4個學期制學分以上的職前準備，就可以獲得臨時職業教育教師資格證書。再完成24個學期制學分的職前準備課程，一年的入職課程并獲得教師培訓機構推薦，就可以獲得職業領域的專業教師資格證書”18。因此，我國職業院校需要主動作為，創新體制機制，秉持開放、尊重差異的態度，制定符合“雙師型”教師特點的認證制度。例如，可以將已取得相應的職業資格證書、實踐教學能力強但是學歷較為欠缺的教師列為“雙師型”教師的預備隊伍，待這些教師在規定期限內通過自主學習或參加專業培訓獲得學歷證書后，即可被正式認證為“雙師型”教師。多樣性與開放性的認證標準能夠讓行業企業的能工巧匠愿意來、進得來、評得上、留得住，有利于打造一支專兼結合、結構合理、素質優良的職教師資隊伍。需要注意的是，這種多樣性與開放性的認證標準并非指在認證過程中對企業聘請教師的專業能力和資歷的“降格”，而是建立在高標準的基礎上，根據教師實際情況所制定的一種個性化的、有別于傳統的認證標準。

3.關注實踐經歷：確保工作經驗成為認證標準不可替代的組成部分。職業教育有其自身的發展規律和工作邏輯，對教師所具備的工作經驗提出了高要求。“雙師型”教師資格認證需要重點關注教師的工作經驗，確保工作經驗與工作技能成為獲得“雙師型”教師資格認證的重要條件。目前我國一些地區在“雙師型”教師認證標準中明確規定了教師的工作經驗、實踐能力等作為資格認證的重要考察因素。例如：廣西2015年頒布的《中等職業學校“雙師型”教師認定標準（試行）》提出，一定年限的工作經驗和專業實踐是中級、高級“雙師型”教師認定的主要拓展和破格條件；重慶市教育委員會2016年出臺的《關于做好第五批中等職業技術院校雙師型教師認定工作的通知》明確規定，具備企業生產、建設、管理、服務第一線累計兩年以上工作經歷或近兩年到企業進行不少于兩個月的專業實踐是中級、高級“雙師型”教師認定的重要拓展條件。然而，不足的是，這些標準并沒有將工作經驗作為教師獲取“雙師型”教師資格認證的強制性條件，而主要作為補充部分，其可執行性、可操作性以及認證結果的權威性仍有待驗證。從發達國家職業教育教師聘用和認證的經驗來看，他們普遍對職業教育教師的工作經驗提出了明確而強制的要求。如美國社區學院的專業教師除了規定教師應有高學歷以及本專業的操作技能證書外，還應有一年以上的相關企業工作經驗。德國要求高職高專教師就職的基本條件就是博士學歷+5年以上從事專業實際工作的經歷，且對教師的在職培訓有硬性要求。“丹麥規定任教職業科目的教師必須要接受過相關的學徒制培訓、繼續教育以及具備5年以上企業工作經驗。”19只有教師自己真正會“做”并深刻領悟到“做”的精髓，才能切實地把“做”的內容教給學生，從而實現教學效果質的飛躍。因此，對于“雙師型”教師資格的認證，考察教師是否具備一定的工作經驗、是否具備勝任專門崗位的能力很有必要。

4.推動多方協同：保障認證標準制定與實施主體的多元化。實現標準制定與認證主體的多元化是確保認證過程與認證結果符合各方要求與現實需要的重要基礎。當前，我國職業教育認證標準以及“雙師型”教師認證標準的制定與實施主體大多只是本領域的專家學者和教育行政部門人員，缺少教師、行業企業一線人員的參與，往往容易形成標準內容僵化、與實際教學情況出入較大、教師綜合能力與素質提升不明顯、不能很好地滿足市場變化與需要等問題。實際上，很多職業教育發達國家在教師專業標準研制中都非常關注教育事業各方利益主體的需求和期望，積累了豐富的經驗，“對教師資格的認證與教學效果的評價往往能從更為客觀、全面的角度去考量”20。職業院校、行業協會等多方主體共同參與組建的“雙師型”教師認證委員會，負責職教教師資格認證標準制定與認定過程的領導、審議、監督等程序。認證委員會應當具有第三方的公正屬性，而不是傳統意義上的行政機構，這樣能為認證過程與結果的客觀、科學、公正奠定基礎。特別強調的是，“認證委員會的多元化主體應當具有廣泛的社會代表性，要盡可能地將教師教育者、教育管理者、一線教師、企事業人員、行業專家等利益相關主體吸引到‘雙師型教師認證工作中來”21，為提升“雙師型”教師資格認證標準與認證過程結果的科學性、規范性和有效性提供保障。

四、結語

制定科學合理的“雙師型”教師資格認證標準是促進教師專業化發展的重要環節，也是職業院校實現人力資源高效管理的重要環節，更是職業教育形成一支專兼結合、素質過硬、結構合理的職業教育師資隊伍的重要環節。在我國職業教育由規模化發展向內涵式發展的過程中，在構建現代職業教育體系的大背景下，需要改革和創新我國“雙師型”教師資格認證制度，更多地關注教師的專業資質、工作經驗、認證標準的開放性以及認證主體的多元化等內容，以提升職業教育教師隊伍建設，推動現代職業教育持續、健康、快速、發展。

[注釋]

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