我國職業教育課程開發文獻的可視化分析

王坤 陳任

[摘要]文章通過Cite Space等文獻可視化分析軟件對1992年以來全國中文核心期刊和CSSCI期刊收錄的“職業教育課程開發”論文從論文數量、研究群體、研究機構、文獻來源、研究領域和研究熱點六個維度進行了分析，并對國外職業教育課程開發模式、項目課程開發研究、工作過程導向的課程開發研究、近兩年研究熱點進行了剖析，進一步建議今后進行職業教育課程開發研究時，要加強職業教育課程開發研究，提升對其的關注度；推動研究者與研究機構的合作研究；梳理已有研究成果，助力課程開發實踐和改革；拓展研究領域，深化研究深度。

[關鍵詞]職業教育 課程開發 可視化

[作者簡介]王坤（1979- ），男，云南鎮雄人，云南師范大學職業技術教育學院，講師，博士；陳任（1993- ），男，甘肅靜寧人，云南師范大學職業技術教育學院在讀碩士。（云南 昆明 650092）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）08-0096-07

“課程開發”一詞首次出現在卡斯韋爾和坎貝爾于1935年所著的《課程開發》一書中，有發掘、形成、發展的含義，意味著課程開發是一個不斷進行的過程。課程開發在普通教育或職業教育中被廣泛采用，是課程改革中不可或缺的一環，很大程度上決定著課程質量和教育質量。由于職業教育具有“教育和經濟雙重屬性、技術技能性、就業導向性和市場推動性”①，加之職業院校專業設置、教師結構、學生結構等要素的復雜性，職業教育課程開發要較普通教育的課程開發復雜得多。那么，當前職業教育課程開發研究成果數量如何？高產核心作者、研究機構有哪些？研究者關注的領域有哪些？圍繞以上問題，本文借助信息可視化分析軟件，對1992年以來發表在全國中文核心期刊和CSSCI期刊的論文進行統計，以展示職業教育課程開發研究成果的知識結構和發展脈絡，為當前該領域研究者把握研究方向提供借鑒和參考。

一、研究工具、數據及研究局限

1.研究工具。“視覺器官在人類攝取知識的過程中發揮著重要作用，隨著知識前所未有的速度增長，借助信息技術手段對海量知識進行可視化呈現，能夠極大地提高人類的學習效率。為適應這一進程，美國德雷賽爾大學計算機與情報學的陳超美教授開發了廣受歡迎的信息可視化軟件Cite Space（Citation Space），這是一款著眼于分析科學研究中蘊含的潛在知識，并通過可視化手段來呈現科學知識的結構、規律和分布情況的軟件。”②本文在具體分析時將Cite Space 5.0作為主要研究工具，但為了更好地分析和呈現信息，還借助BICOMB 2.0和Excel2007軟件。“BICOMB（Bibliographic Items Co-occurrence Matrix Builder）即書目共現分析系統，由沈陽市弘盛計算機技術有限公司和中國醫科大學醫學信息學系崔雷教授等人聯合開發，采用目前技術成熟、流行的數據庫語言，可以對中國知網（CNKI） 的書目文獻信息進行快速掃描、歸類存儲、統計計算、矩陣分析等操作。”③

2.研究數據。本文中采用的論文數據來自中國知網。在中國知網的期刊論文數據庫中，將檢索條件設置為起始年份不限，文獻檢索截止時間為2017年10月15日，期刊來源類別為全國中文核心期刊和CSSCI期刊，主題=“職業教育”并且主題= “課程開發”，共檢索得到423篇論文；主題=“職業院校”并且主題=“課程開發”，共得到65篇論文。通過對論文進行篩選，排除重復發表、無關、新聞報道、征稿啟事等文獻后，分別得到有效論文284篇、32篇，共計316篇。之后，設定論文導出格式分別為Refworks和自定義格式，將有效論文信息導入提前建立的文件夾中，作為軟件分析的元數據。Refworks導出的論文信息適合用Cite Space進行分析，自定義格式導出的論文信息適合用BICOMB 2.0進行分析。

3.研究的局限性。一是導出信息的局限性。由于條件有限，本研究只能收集到中國知網數據庫中的文獻信息，該庫導出的信息并不完整，無法使用軟件中文獻共被引、作者共被引和期刊共被引等功能。二是研究數據的局限性。研究中收集的論文信息來源于中國知網期刊數據庫，且期刊來源類別為全國中文核心期刊和CSSCI期刊。雖然導出的論文具有代表性，但只是與職業教育課程開發相關的大量期刊論文中的一小部分，且沒有將博碩論文、會議報道、著作等其他形式的文獻納入分析范圍。針對以上局限性，本研究將通過查閱其他有影響力、有代表性的文獻對本文內容加以補充。

二、職業教育課程開發文獻的可視化分析

1.文獻數量。1992—2017年收錄的316篇論文年度分布見圖1。相關論文大致經歷了三個階段：1992—2005年，發文量從無到有，但數量很少，年均發文2篇左右；2006—2011年，相關論文數量快速增長，特別是2009年、2011年達到極值，分別為50篇、49篇，這與2006年教育部出臺的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》密切相關；2012年至今，相關發文量逐年遞減，2016年僅檢索到4篇發表在全國中文核心期刊上的論文。總體來看，核心期刊收錄的論文數量偏低，且發文量經歷了一個從無到有、逐漸上升后又減少的過程，表明“職業教育課程開發”受學術界的關注度較低，研究力量薄弱。

2.研究群體。將數據庫中導出的論文信息在Cite Space中建立了名為“職業教育課程開發”的項目，根據軟件的“作者合作網絡分析”繪制了研究者圖譜。通過分析及查詢相關信息，可以得到以下幾點結論：第一，316篇論文中檢索到461位作者，作者分散且沒有建立廣泛的合作關系。第二，發文量大于等于3篇的有12位作者，他們合計發文46篇，占論文總數的14.56%。第三，通過查詢節點信息，可以看出徐國慶發文7篇，趙志群發文6篇，郭炯發文5篇，祝智庭發文4篇，郝超、蔣慶斌、張宇、姜大源、王春秋、唐錫海、周志剛、李亞平分別發文3篇。以上作者在該領域發文較多，有影響力。其中，發文量第一的是華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所的徐國慶教授，其2008—2015年作為第一作者發表的與課程開發相關的論文，篇均引用量達64次。作者合作網絡中，比較典型的是以北京師范大學趙志群教授為中心的網絡。2005年、2006年、2008年，趙志群與趙丹丹等人合作在教育類全國中文核心期刊上發表了6篇與職業教育課程開發相關的文章。

3.研究機構。根據Cite Space中“機構合作分析”繪制了職業教育課程開發研究機構圖譜。其中，華東師范大學職業教育與成人教育研究所是華東師范大學的內部機構，所以將其發文量歸入華東師范大學，其他機構的合并以此類推。發文量從高到低依次有：華東師范大學、浙江經濟職業技術學院、教育部職業技術教育中心研究所、天津大學職業技術學院、重慶電子工程職業學院、吉林工程技術師范學院等（見圖2）。華東師范大學、天津大學是綜合類大學中發文量靠前的單位，其次就是一些在區域乃至全國有影響力的高職院校。研究機構之間的合作網絡中，較為突出的是：教育部職業技術教育中心研究所和溫州職業技術學院、保定職業技術學院、北京理工大學之間有合作；華東師范大學職業教育與成人教育研究所和蘇州旅游與財經高等職業技術學校、河南經貿職業學院之間有合作；華東師范大學網絡教育學院和西北師范大學教育技術與傳播學院之間有合作，而高職院校之間合作關系較為薄弱或鮮有合作。

4.文獻來源。根據BICOMB 2.0統計，316篇論文發表在47種不同期刊上，其中收錄7篇及以上相關論文的期刊有14種（如下表所示）。

由上表可知，《教育與職業》《職業技術教育》《中國職業技術教育》《職教論壇》這四種在職業教育研究領域權威性最高的期刊收錄相關文獻數量遠遠高于其他期刊，四種期刊出現頻次的累計百分比達67.72%，由此可見，職業教育課程開發的論文分布比較集中。

5.職業教育課程開發文獻的研究領域。關鍵詞是一篇文章的核心和精髓，是對文章內容的高度概括和凝練。通過Cite Space 5.0對職業教育課程開發論文的關鍵詞進行共現、聚類分析，以對文獻進行更深一步的分析，把握研究領域及不同年度的研究熱點。關鍵詞聚類后生成的圖譜中，共形成了職業教育、課程開發、項目課程、職業院校等13個簇類。換言之，這些簇類是25年來職業教育課程開發的13個研究子領域。

6.不同年度職業教育課程開發文獻的關鍵詞熱點探析。由于職業教育、課程開發是檢索條件，所有有效文獻均包含這兩個主題詞，但它們并非研究熱點，所以要排除。通過初步分析發現，項目課程、工作過程、高等職業教育、校企合作、學習領域、校本課程開發、工學結合、課程改革等是職業教育課程開發研究領域的熱點。

在上述分析基礎上，結合軟件中“關鍵詞共現分析”的結果進一步制作了年度高頻關鍵詞分布表。通過梳理可以得出，工作過程、工作過程導向、基于工作過程這幾個關鍵詞在多個年份出現。結合軟件中關鍵詞突發性檢測也發現，工作過程、工作過程導向等關鍵詞分別在2008—2009年、2010—2012年持續受到關注，可見其在職業教育課程開發研究中的重要作用。高等職業教育、高職教育、高等職業院校、高職院校分別在2002年、2006年、2007年、2009年出現，說明課程開發研究較多關注職業教育系統中的高等職業教育。

在研究視角上，一些研究者關注職業教育課程開發的國內外經驗總結，比如：《加拿大社區學院的DACUM》《國外職業教育課程開發比較研究》《世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談》等。一些文獻則研究職業教育課程開發理論的建構與應用探索，比如：《基于工作過程的高職課程開發》《職業教育項目課程的內涵、原理與開發》《基于角色分析的職業教育開發方法研究》。還有一些研究者則站在更為宏觀的角度來研究課程開發，如蔣乃平將課程改革分為“課程形態、課程模式和課程方案三個層級”；戴學咸在對課程價值與課程事實的關系闡釋基礎上認為高等職業教育課程開發中應秉承“自然、兒童、社會、知識”四向度。

三、部分職業教育課程開發研究領域剖析

通過可視化分析，我們捕捉到一些職業教育課程開發研究領域直觀的信息，但這種直觀的圖表并不能代替我們對問題本身的思考。只有將可視化分析結果與我們對問題的思考結合起來，才能最大限度地發揮圖譜的作用。所以，綜合職業教育課程開發研究的歷程與熱點，筆者選取了國內學者關于國外職業教育課程開發模式的研究、職業教育項目課程開發、工作過程導向的課程開發模式以及2016—2017年研究熱點做一剖析。

1.國內學者關于國外職業教育課程開發模式的研究。世界勞工組織針對職業技能培訓課程開發而設計的技能模塊MES課程，以系統論、信息論、控制論作為理論基礎，以工作需要為出發點，將某一技能型工作、工作任務按照工作步驟分解為不同模塊，通過模塊疊加來完成技能培訓，因此，MES課程開發模式又稱“模塊式職業技能培訓模式”④。MES課程開發模式的步驟為“設計培訓大綱——實施培訓大綱——培訓大綱的測評與反饋”。純粹針對職業培訓的MES課程開發模式在以學校教育為職業教育主要形式的我國，應用十分有限。

在北美社區學院中已廣泛應用20余年的CBE課程，采用DACUM（Developing a Curriculum）課程開發方法。它的指導思想是從具體職業或工作崗位所要求具備的能力出發來制定課程，以培訓對象獲得職業能力而非知識為培訓目標。一個完整培訓計劃包括三個步驟：確定專業設置、進行工作和能力分析、制訂教學計劃。DACUM則是由雇主、某個崗位上經驗豐富的專家和課程設計專家組成的顧問委員會，為完成第二個步驟所采取的方法，即系統分析工作與任務，提出最終要達到的培養目標，并將培養目標分解為能力目標，以此作為制訂教學計劃的依據。因此，DACUM也是分析工作的一種系統方法。加拿大不僅將此種方法運用于短期職業培訓，也在學校職業教育中加以推廣。其優點在于師生在教學開始前就對學習目標有清晰的認識，不足之處是針對性太強，適應性不夠。社區學院通過開設選修課、培養學生的職業遷移能力、鼓勵轉崗培訓或提高在崗培訓等措施以彌補其不足。

也有研究者對美國國家技能標準在職業教育課程開發中所起的作用做了分析。美國國家技能標準委員會將技能標準定義為：“為更好地完成工作任務所必須具備的知識和達到的技能水平，以及能夠成功地履行與工作相關的職責。”⑤在技能標準指導下的課程開發是對技能標準內容體系進行傳遞和分解的過程，其策略是通過由企業、行業、勞動部門認證的技能標準來確定個人工作勝任力的行為標準和相關評估制度。國家技能標準包括反映行業內通用能力的“核心技能標準”和適用于某一行業內幾個相關職業或職業群的“復合技能標準”。高質量的技能標準有以下作用：一是為職業院校課程開發或短期培訓課程的開發提供了所需的前提信息、技能標準和評價基礎；二是架起了課程橫向和縱向銜接的“橋梁”。

德國“雙元制”課程模式又稱核心階梯課程模式，由世界最大的職業教育研究所——德國聯邦職業教育研究所開發。這種課程模式有三段式課程結構的特點：第一年重視職業基礎學習；第二年強調職業大類的學習；第三年則細分為職業專門化學習。1996年，為推進職業院校課程改革，取代沿襲多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，德國各州文教部長聯席會議常設秘書處率先在職業院校推行“學習領域”課程，也就是工作過程導向的課程。德國各州文教部長聯席會議將“學習領域”定義為：一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。從“學習領域”課程方案的結構來看，一般來說，每一培訓職業（即專業）課程由10～20個學習領域組成，具體數量由各培訓職業的情況決定。組成課程的各學習領域之間沒有內容和形式上的直接聯系，但在課程實施時要采取跨學習領域的組合方式，根據職業定向的案例性工作任務，采取行動導向和項目導向的教學方法。

培訓包是澳大利亞職業教育課程開發的指導性材料，是一套認識和評價勞動力能否從事某一職業的職業資格標準，描述了人們在某一工作場所開展工作所需的知識和技能。它由行業培訓咨詢委員會、培訓機構和企業以職業為導向進行開發并得到全國認證，一般有效期為三年，由國家能力標準（解釋知識、技能在工作中的應用）、評估指南（提出評估建議）和國家資格（各類職業資格證書所要求的學習單元）三大主體內容以及學習策略、評估材料和職業發展材料等輔助材料組成。每一個培訓包劃分為不同層級，其層級與澳大利亞資格框架體系（AQF）一致，完成培訓包某一層次學習后可以獲得相應的AFQ證書，并可以從事某一層級的工作。

能力是“直接影響活動的效率和使活動順利進行的個性心理特征”⑥。各個國家所持能力觀也有所不同，“CBE課程開發模式將能力視為一系列孤立的行為，忽視了真實職業環境中人們操作行為的復雜性和智力性操作中判斷力所擔當的重要角色”⑦，容易在教學中又偏向“學科化”。德國“雙元制”課程模式的運行依賴于校企深度融合和企業的積極參與，我國缺乏此種模式實施的外部環境與平臺。筆者通過閱讀文獻發現，國外部分課程開發模式是針對短期職業培訓課程設計的，且各國對能力本位的不同理解也影響了其在課程開發中對職業能力的分解與組合。我國研究者通過對國外職業教育課程開發模式的借鑒與吸收，開發了本土化的課程開發模式。姜大源將我國職業教育課程改革的歷程歸納為“模塊課程—寬基礎、活模塊—項目課程—工作過程系統化課程模式”⑧。今后，國外職業教育課程開發“將在指導思想上強調大眾教育、課程設置上注重人的發展、課程編制上注重綜合知識和能力的培養、課程內容上強調綜合性和整合性、教學過程關注學生自主性、課程評價不斷改革”⑨。

2.職業教育項目課程開發研究。項目課程可以追溯到17、18世紀，與自然科學的實驗、法學家的案例研究、軍事參謀的沙堆——桌子練習屬于同一類型的課程模式，只是內容不是經驗的、解釋的或戰略的研究，而是建造物品。⑩徐國慶將項目課程定義為“以典型產品或服務為載體讓學生在綜合化情景中完成完整工作過程，并獲得相關知識和技能的課程”。項目課程以工作任務為參照點設置課程，以項目為參照點組織內容，所以，工作任務分析和項目設計是項目課程開發的兩個核心環節。對項目的理解也可以分為兩個層面：一是根據教學需要，將一個零件的加工、一個故障的排除等理解為項目，這是對項目的微型化理解；二是指以項目課程為主體的職業教育課程體系。郝超等學者在高職項目課程開發六項原則基礎上，提出課程開發流程包括“社會需求分析—工作任務分析—課程結構分析—課程內容開發—教材開發—教學實施分析”。當前，職業教育項目課程開發和實施的“瓶頸”是“課程觀念而不是硬件條件，需要職業院校對現有的軟硬件條件進行整合和提升”11。

3.工作過程導向的職業教育課程開發研究。當前，職業教育課程開發研究中工作過程、工作過程導向、基于工作過程這三個關鍵詞出現頻率較高，它們既是一種課程開發的理念、課程模式，也是課程開發中的一項程序。工作過程導向的課程，又稱“學習領域”，是一種將技能、知識與能力融為一體的集成學習的學習范疇12。“工作過程”是“學習領域”課程模式的核心概念，是課程開發的基礎，它指“在企業里完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”13。工作過程導向的課程關注工作過程中經驗的習得，同時強調知識應該是學生在學習過程的“行動”中自我建構的，通過典型工作任務分析形成“學習領域”（以職業任務和行動過程為導向，通過目標、內容和基準學時要求描述的課題單元）和“學習情境”（學習領域課程的具體化，具有范例性）。

4.2016—2017年職業教育課程開發研究熱點。黨的十九大報告指出，我國經濟已由高速增長階段轉向高質量發展階段，正處在轉變發展方式、優化經濟結構、轉換增長動力的攻關期，建設現代化經濟體系是跨越關口的迫切要求和我國發展的戰略目標。職業教育課程是聯系社會經濟發展需求和職業院校人才培養規格的紐帶，社會經濟發展動向是指引職業教育課程開發的“指揮棒”之一，職業院校通過輸送勞動力進一步促進社會經濟結構轉型升級。通過對近兩年職業教育課程開發文獻的閱讀和梳理后發現：職業教育課程開發研究與當前社會發展理念、職業教育改革難點、教育熱點等密切聯系。徐國慶提出，“智能化時代職業教育要構建以‘工作系統分析與‘職業能力研究相結合的課程開發方法”14。錢聞明、吳曉云根據供給側理念，提出職業教育供給側改革路徑之一是“多方位優化課程體系與課程開發”。胡斌武等人在《綠色經濟視閾中現代職業教育的發展主題：開發綠色技能》一文中提出，綠色技能的課程開發中應彰顯綠色理念。

四、對今后職業教育課程開發研究的建議

1.加強職業教育課程開發研究，提升對其的關注度。在全國中文核心期刊和CSSCI期刊中，關于職業教育課程開發的文獻較少且2011年后發文量有所下降，即使對期刊來源類別不做限制，相關文獻數量也不多。當前，全國職業院校、職業培訓蓬勃發展，課程開發是進行人才培養、培訓的前置一環，事關教育內容與社會發展需求的對接，因此，必須加強職業教育課程開發研究，以提高課程開發的科學性與有效性。特別是在社會崗位、職業角色變動加速的社會背景下，職業教育課程開發如何與工作崗位需求更好地匹配，值得重視和關注。

2.推動研究者與研究機構的合作研究。目前研究者與研究機構之間的合作十分有限，合作程度不深。職業教育課程開發研究還處于不斷發展階段，課程開發專家與職業院校教師、職業教育研究機構與職業院校之間有必要加強合作研究，將課程開發的理論推廣與職業院校課程開發實踐結合起來，進行研究與反思，發揮各自特長，形成各具特色的研究網絡。

3.梳理已有研究成果，助力課程開發實踐和改革。通過閱讀文獻發現，已有研究成果在部分概念的界定上還不一致，研究者各有自己的一系列研究成果且參照點不同，對課程開發模式的劃分也不盡相同，而對國外課程開發模式、技術的研究也比較陳舊。今后，建議研究者加強對課程開發相關概念的辨析，梳理已有研究成果，使得理論研究能夠“落地”并更具操作性，以此指導職業院校課程開發實踐。從事職業教育課程開發的實踐者應注重過程中的反思與總結，通過理論學習以指導實踐，在實踐中加深對理論的理解與反思。

4.拓展研究領域，深化研究深度。當前，職業教育課程開發已形成了高等職業教育、國外職業教育課程開發模式、工作過程、校企合作、項目課程等研究領域。今后，建議結合當前時代背景、發展特征和課程開發成果不斷拓展前期研究領域，不斷挖掘新的理論增長點，并不斷深化研究當前研究熱點，完善理論體系，從而提高課程開發研究的深度。

[注釋]

①胡秀錦，李棟學.職業教育評價[M].北京：高等教育出版社，2010：4.

②李杰，陳超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可視化[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2016：3.

③崔雷，劉偉，閆雷，等.文獻數據庫中書目信息共現挖掘系統的開發[J].現代圖書情報技術，2008（8）：73.

④李瓊.職業教育課程開發模式綜述[J].職業技術教育，2009（22）：51.

⑤張會蘭，楊彬.美國國家技能標準：體系效用及啟示[J].中國職業技術教育，2009（21）：57.

⑥雷正光.新世紀職業教育課程的開發[J].職業技術教育，2002（7）：35.

⑦黃克孝，郭揚.優化職教課程改革的目標與原則[J].職教論壇，1998（11）：19.

⑧姜大源.世界職業教育課程改革的基本走勢及其啟示——職業教育課程開發漫談[J].中國職業技術教育，2008（27）：9.

⑨郭英林.國外職業教育課程開發比較研究[J].教育與職業，2005（13）：65.

⑩KNOLL M.The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997（34）：3.

11蔣慶斌，郝超.高職項目課程開發的實踐探索[J].教育與職業，2007（6）：121.

12姜大源.當代世界職業教育發展趨勢研究[M].北京：電子工業出版社，2013：148.

13趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京：科學出版社，2003：97.

14徐國慶.智能化時代職業教育人才培養模式的根本轉型[J].教育研究，2016（3）：72.