高職技能實訓課程SEEE體驗式教學模式及其活動策略探究

[摘要]文章首先分析了傳統技能實訓存在的問題，然后指出了體驗式學習理論與技能實訓的內在聯系。接著研究了技能實訓課程SEEE體驗式教學模式：SEEE體驗式教學模式的內涵及四要素、SEEE體驗式教學模式的構架。最后提出了SEEE體驗式教學模式的活動策略應遵循“案例設疑—合作學習—主動行動—中期檢查—反思提升—再次行動—終期驗收”的流程。

[關鍵詞]高職 技能實訓課程 SEEE體驗式學習 教學模式 活動策略

[作者簡介]王宜君（1963- ），男，江蘇東臺人，鹽城工業職業技術學院機電工程學院，副教授。（江蘇 鹽城 224005）

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）08-0108-05

技能實訓是高職教育的重要環節之一，其教學效果對高職教學質量有著重要的影響。技能實訓課程要求學習者有高度的參與度，包括行動上和情感上的參與，如此方能激發學習者的學習熱情，從而提高技能實訓的效果。體驗式學習是指：學習者應被置于事先設定好的學習情境中，其將會主動獲取情境資源的信息，并自覺對信息進行加工處理，形成自己對知識的理解，然后將理解應用于技能實訓的實踐中，從而可以進一步升華學習者的知識、情感和態度，達到能力的提升。本文以體驗式學習理論為基礎，結合高職技能實訓的特點，研究了一種技能實訓課程SEEE體驗式教學模式，并對其活動策略進行了探討。

一、傳統技能實訓存在的問題

1.實訓內容陳舊，實用性、職業性不強。傳統技能實訓內容陳舊單一，沒有經過精心設計，一般停留在理論知識點的實踐驗證或者運用上，實用性和職業性都不強。任課教師受傳統教學理念的影響，一般都以課本知識為基礎設計實訓任務，導致實訓任務缺少前沿性，缺乏與企業生產實踐的聯系。因此，傳統實訓的效果往往不是太理想，即便學習者順利完成了實訓內容，也無法從中認識到實訓技能在具體職業領域的應用，更無法知曉實際工作崗位對實訓技能的要求。

2.實訓步驟呆板固定，忽視了學習者的創造性。傳統技能實訓步驟化嚴重，目標設定不明確。傳統實訓一般會以指導書的形式給出一個具體的操作步驟，要求學習者完全按照操作步驟完成實訓。學習者在實踐中僅需機械地按照步驟和說明進行操作，甚至有時毋需動腦即可完成實訓內容。這種實訓目標的不明確性以及實訓步驟的固定性，造成學習者的學習動機不強，完全抹殺了學習者的創造力，忽略了學習者的學習能力培養。如此培養出來的學習者，不會思考，不會學習，更不懂創造。

3.實訓環境毫無吸引力，無法調動學習者的學習主動性。傳統技能實訓一般在封閉的實訓環境里進行，學生在給定的教學儀器或平臺上完成實訓內容，實訓環境單調、死板、毫無吸引力。整個實訓過程在教師的指揮下進行，學習者的自主性活動很少，無法主動獲取學習所需的更加豐富的實訓資源與信息。這使得學習者無法激起學習熱情，甚至容易產生抵觸情緒。

4.實訓的評價形式單一，重結果輕過程。傳統技能實訓一般僅有指導教師一方評價，這種評價方式主觀因素影響較大，容易造成評價結果的不公正。同時，教師評價重結果，忽視了對學習者實訓過程的動態評價。學生的職業道德、職業行為、職業作風和職業意識規范等需在實訓過程中逐步培養以及真實呈現，因此，不能僅憑實訓結果就下結論。

二、體驗式學習理論與技能實訓的內在聯系

如何解決傳統技能實訓存在的問題，培養符合時代需求的職業技能人才，成為高職教育亟待解決的問題。將體驗式教學引入技能實訓中，激發學習者的體驗情感，是技能實訓改革的方向和趨勢。

體驗式學習理論與技能實訓存在著內在的聯系與共同的特點：（1）實踐性。體驗式學習的落腳點在于實踐。學習者通過真實實踐獲得經驗，在情境中實踐從而獲得行動上和情感上的共鳴與升華，進而取得能力的提升。技能實訓作為一種實踐訓練，其最本質的特征就是實踐性，是以實踐為主的教學環節。實訓過程是通過一系列的實踐活動，讓學習者提高職業技能、培養職業素養的過程。（2）情境性。體驗式學習的必要前提是一定的情境，學習者知識的內化是在與情境的交互中完成的。創設情境的真實性與深刻程度對體驗式學習的效果有著重要影響。現代職業教育要讓在校學生能夠更早更好地掌握企業生產中所需要的技能，快速適應工作崗位要求，因此，為了縮短學習者能力與企業要求的差距，技能實訓強調在真實的工作情境中培養職業能力。（3）長期性。體驗式學習是人適應世界的完整過程，是一個長期的過程。體驗式學習不是一蹴而就的過程，而是在情境中迂回前進的長期過程。培養“完整的職業人”是高職教育的目標，高職教育需要把實訓教學過程與職業生涯過程統一起來，這同樣也是一個長期的過程，貫穿職業生涯的全過程。（4）可重復性。高職技能實訓具有可重復性的特點，這為體驗式學習的往復發生提供了基礎。體驗式學習是以體驗為基礎的持續過程，每一次“體驗式學習”都不是學習的結束，而是新的學習的起點。高職技能實訓可以“多機會”“多崗位”的練習，為每一次體驗式學習的循環升華提供了保證。

體驗式學習與技能實訓，都突出了學習過程的實踐性，都強調了學習環境的情境性以及基于真實體驗的意義，都指出了學習的長期性與反復性。因此，從兩者的聯系上看，體驗式學習理論確實可以應用于高職技能實訓教學，并且只要構架合適的體驗式教學模式，就一定可以達到推動技能實訓教學發展的目的。

三、技能實訓課程SEEE體驗式教學模式研究

1.SEEE體驗式教學模式的內涵及四要素。本文提出的SEEE教學模式是基于體驗式學習理論，為技能實訓教學“量身定做”的一種體驗式教學模式。SEEE體驗式教學模式是指圍繞設定的主題（Subject），創設可以支持特定體驗（Experience）活動的學習情境（Environment），以體現職業特色多元化的評價標準（Evaluate）進行考核。該模式符合“教學目標開發—教學活動開發—教學評價”設置的思路，強調基于崗位學習的情境教學，注重實踐，突出“做中學”，遵循學習者獲取知識與技能的體驗規律。

SEEE體驗式教學模式的四要素為：主題、學習環境、體驗活動和評價標準。（1）好的主題是整個教學設計的基礎，需要由教師根據實訓目標精心設計。主題要明確且實用性強，與職業崗位契合度高；主題可根據需要劃分為多個相關的專題。（2）學習環境的營造是SEEE體驗式教學模式的關鍵。良好學習環境的營造，既為學習者學習提供了便利，也激發了學習者學習和體驗的激情。（3）體驗活動是SEEE體驗式教學模式的核心。要使學習者熟練地掌握知識、技能以及學習方法，需要實踐。（4）評價標準是SEEE體驗式教學模式有效實施的重要保障。客觀、公正、合理的評價體系既是教師經驗總結的依據，也是學習者繼續學習的動力。

2.SEEE體驗式教學模式的構架。本文提出的SEEE體驗式教學模式，其模型如111頁圖1所示。（1）“主題設計”階段。一個好的主題是體驗式教學有效開展的基石。“主題設計”階段首先需要進行三個方面的研究：實訓目標分析、學情分析、企業崗位調研。也就是說，對實訓所要達到的目標、學習者的情感和知識基礎以及企業相應崗位的職業技能要求進行全面而立體的分析。然后基于以上研究設計技能實訓的學習主題，并確定學習所要達到的具體指標。主題需要集實用性、職業性和趣味性于一體。（2）“課程實施過程”階段，包括課程情境的創設和體驗活動策略的設置。課程情境包括物化環境和社會化環境兩個方面。一方面，需要圍繞主題、結合實際設計情境資源和場景；另一方面，需要為學習者構建學習共同體，營造良好的學習氛圍。總之，將學習者置于教師用心設計的真實主題環境中，使其獲得真實的體驗，從而進行主動建構。體驗活動策略的設置包括“案例設疑—合作學習—主動行動—中期檢查—反思提升—再次行動—終期驗收”等幾個過程。通過體驗式學習，創設情境，激起感情共鳴，培養學習者的合作學習能力、自主學習能力。（3）“職業技能評價”階段。該階段要采用職業特色多元評價標準，嚴格秉持客觀、公正的原則。職業技能評價包括四個方面的多元評價：評價機制的多元化、評價內容的多元化、評價主體的多元化以及評價方法的多元化。評價機制的多元化是指采用多種評價機制，如學習者自我表現評價機制、小組合作評價機制、教師評價機制等。評價內容的多元化是指評價的具體內容包括多方面，不僅關注學習者的學習成績及實訓技能，還關注學習者的多方面素質和潛力，如分析能力、合作能力等。評價主體的多元化是指參與評價活動的人除了教師外，還包括學習者、企業專家、用人單位等。評價方法的多元化是指評價的方法手段多樣化，可以是筆試，還可以采取口試、匯報答辯、技能演示、課題活動等。

四、SEEE體驗式教學模式的活動策略研究

課程情境的創設和體驗活動策略的設置是SEEE體驗式教學模式的核心部分，該部分的有效開展是體驗式學習是否成功的關鍵。經過深入的研究與論證，筆者認為體驗活動策略的設置應遵循“案例設疑—合作學習—主動行動—中期檢查—反思提升—再次行動—終期驗收”的流程，如111頁圖2所示。

1.案例設疑。根據體驗式學習理論，體驗的產生來自于創設的真實或類真實的情境。學習者在情境活動中，與環境進行信息與情感的交互，完成有價值的建構。創設的情境包括多種形式，可以是教室，也可以是真實工作環境；可以用物料建構，也可以是信息虛擬創建。創設的關鍵在于情境要能吸引學習者或具有挑戰性，從而在實訓的開始階段達到激發學習者學習的目的。實訓開始，在完成主題確定和情境構建的基礎上，將主題劃分為多個專題。根據所設專題內容，結合職業崗位任務需求，確定教學案例。案例盡量來自企業崗位任務，或部分采納企業崗位任務內容，以體現職業性和實用性，激起學習者的熱情。同時，案例的實現應盡可能是開放性的，不以太多的條框約束學習者，以培養學習者的創造力。

2.合作學習。案例設疑后將學習者進行分組，采用合作學習的方式，培養學習者的協作能力。在事先創設好的資源環境下，學習者針對案例要求進行探究式學習。探究的過程是學習者與資源、環境相互作用從而產生感悟與思考的過程。思考的過程實則是知識與信息內化的過程，在此階段需要教師積極的引導，以幫助學習者圍繞主題開展小組活動，從而有效防止“胡思亂想”脫離主題的情況發生。因此，在案例設疑后的小組合作學習階段，教師應積極引導學習者進行信息獲取與思考分析。例如，解決案例問題的關鍵技術是哪些？目前學習者對這些技術的掌握情況如何？哪些技術點還需要加強？小組成員如何根據自身特點進行分工協作。

3.主動行動。經過前兩個階段的學習，學習者對案例的實踐已是迫不及待、躍躍欲試，因此，該階段被稱為主動行動，是學習者自覺要求和情感所驅，學習者會以情境創設中的工作人員的身份進行實踐活動。經過前一階段的知識內化與思考，該階段小組分工已經非常明確，每個小組成員都很清楚自己的工作任務。在該階段，教師應減少對各小組的干預，而主要以旁觀者的身份巡回和觀察，避免給予學習者過多的指導，必要時可以為學習者提供一些解決問題所需的資料，讓其自主解決問題。這主要是因為，在實際工作中不會有教師這樣一個角色可以給工作人員提供幫助。這樣的小組實踐，必將給學習者帶來情感的升華，以及對知識的進一步內化和反思。

4.中期檢查。中期檢查是學習者在進行項目實踐過程中教師進行的一次或多次的檢驗與指導。為了確保項目的完成質量，教師需要對合作小組實踐中的項目進行定期的中期檢查。教師可以項目驗收人的身份對項目完成情況進行審查，審查內容包括多個方面，如項目進度、項目技術解決情況、小組分工等。教師在檢查中，可以將學習者實踐中的不足和優點逐一提出，也可以根據具體情況提出新的項目要求。在該階段，學習者同時會根據驗收人需要進行匯報，這培養了學習者的總結與表達能力。

5.反思提升。經過中期檢查，教師指出了學習者實踐中的不足之處，或者提出了新的項目要求。針對這些問題，合作小組需要自覺研討反思，再一次查閱情境資料，重新審視之前的認識與實踐，達到提升認識的目的。在該階段，各小組需要對教師提出的問題進行新一輪的體驗和反思，主要思考以下問題：本組的項目進展是否符合工期和工程要求；本組目前的技術方案哪些方面還需要改進；本組各成員分工是否需要進行調整；教師提出的新的需求如何去完成。

6.再次行動。在上一階段，各小組對教師提出的問題和新的工程需求進行了反思提升，學習者的認識更加深刻，知識又得到了進一步內化。在此基礎上，各小組進行再一次的實踐行動，查漏補缺，完成新的項目要求，通過實踐來達到能力的又一次提升。能夠冷靜面對情境的變化，果斷做出決策，并付諸實踐，順利完成任務，是能力養成的標志。

7.終期驗收。該階段是教學活動的結尾。在該階段，將學習者作品提交校方和企業方進行檢驗，并完成學習內容和過程的總結。一次或多次的中期驗收之后，在教師引導、小組合作中學習者完成了整個項目實訓任務。終期驗收的形式多樣，包括項目作品展示、項目完成資料提交、現場“答辯”等。項目作品展示是指各小組將完成的項目作品進行展覽，互相觀摩，同時各組間進行打分點評。項目完成資料提交是指上交項目設計文件以及實施方案等紙質或電子檔材料，以供校內外教師進行審閱。現場“答辯”是指各小組成員分別對本人負責的任務進行講解匯報，如小組組長對項目的整體設計與實施以及人員分工等做匯報，其他小組成員主要匯報自己完成的任務部分。教師則扮演客戶，對各小組完成的項目進行提問與評價，并指出后期努力方向。在此過程中，不但可以展示各組項目的完成情況、各成員對項目的貢獻情況，還可以進一步鍛煉學習者的總結與表達能力，以及思考和回答問題的能力。雖然教學活動就此結束了，但需要強調的是，對于體驗式學習而言，學習并未就此結束，學習應該是一個不斷檢驗、反思、實踐和提升的過程。

五、結論

傳統技能實訓存在著諸多方面的問題，這嚴重制約了高職教育的良性發展。本文提出了一種技能實訓SEEE體驗式教學模式，即以主題、學習環境、體驗活動和評價標準為四要素的一種教學模式，并在我校省骨干專業機電一體化技術專業中試點應用。實踐表明，教學過程中充分發揮了情感的作用，秉承了“以人為本”的教學理念，突出了學生“情知合一、協作創新”的綜合能力培養。

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