建改同步 課程立園

徐君

我園建立于2013年，次年被確立為江蘇省首批“課程游戲化項目建設園”。隨后，我們緊緊抓住機遇，將園所管理、隊伍建設、幼兒發展融于課程建設中，一邊進行新園建設，一邊著力傳統課程改革。在課程游戲化引領下，我園踏上了一條科學有效的發展道路。

一、物化環境，為幼兒的游戲所“用”

什么是適宜的幼兒園環境？是充足的設施設備，還是貼著、掛著、刻著的文化理念，抑或是豐富多彩的主題墻？都不是。課程研究讓我們清晰地認識到：適宜的環境就是幼兒喜歡、愛玩、能探究的積極情境。

（一）改造“無限可能”的游戲場

幼兒園傳統戶外活動區域主要由運動場地、成品運動器械、玩沙玩水區、綠化植物區等組成，孩子們的戶外活動則以鍛煉身體、散步觀賞及有限的沙水游戲為主。在實施課程游戲化的過程中，我們充分認識到：戶外應該是幼兒自由玩耍和自主探秘的快樂天地，是得天獨厚的游戲場。為此，我們進行了整體規劃，通過減觀賞綠化、擴草坪、撒花籽、栽果樹、堆山坡、架滑梯、通水溝、增水源、養動物等一系列措施，逐步改造戶外場地，形成了歡樂谷、迷宮樂園、沙水天地、植趣園、動物園、運動場、涂鴉園等七個戶外游戲場。孩子們在開放的、充滿野趣和生命氣息的戶外環境中自由地探索，開展運動、觀察、種植、探究、扮演、操作等多種活動，建構豐富的認知體驗。此時，孩子們不再重復單調地進行活動，而會自由選擇，自主創設；不再是綠化的觀賞者，而是充分融入自然，探究自然；不再是安全的束縛者，而是在活動中自主建構安全規則。

在園舍內部，我們改變以往為了完成配備標準設置專用活動室的單調結構，重點突出專用活動室的優勢和特點，發揮對班級活動的補充和拓展作用。在綜合考慮幼兒興趣需要、園所項目研究、周邊資源優勢等因素的基礎上，我們逐步開設了版畫工作室、生活操作坊、迷你磚建構坊、繪本館、紙筒區等專用活動場。各專用場的空間布局和材料投放都充分滿足幼兒愉悅游戲、自主探究的需要。特別是將幼兒園入戶門廳改為紙筒區這一舉動，深受全園幼兒的喜愛，使得游戲場真正發揮了支持幼兒發展的作用。

（二）生成“隨需隨用”的資源庫

在傳統的資源觀中，幼兒的主要學習資源是購買和制作的教玩具。隨著課程改革的逐步深入，我們改變了對資源的狹隘性和封閉性認知，了解到課程資源包括基本的玩具、多樣化的材料以及具有生命氣息的環境，幼兒周圍生活中感興趣的現象、事物、材料、文化、民俗等都是課程資源。為此，我們利用走廊環境，創設了豐富、開放、供幼兒自主選擇和自由使用的材料區；在室內外活動場投放數量豐富、種類充足的材料和工具，以滿足幼兒的探究需求；研究繪制幼兒園周邊三公里資源圖，引導幼兒在大自然、大社會中不斷學習與發展。

（三）建構“學習中心”的班級環境

在課程游戲化進程中，我園班級環境發生了翻天覆地的變化：班級座位不再是“秧田式”的排排坐，而是由閱讀、科學、美術、音樂、角色、建構等區角組成，每個區角都是一個既獨立又可以自由進出的學習中心。我們根據3～6歲幼兒學習與發展的核心經驗，提供各種材料及工具，引發幼兒主動探究，并根據幼兒的發展動態不斷調整材料。對于班級生活的約定及每個活動區的規則，不是由教師制訂、幼兒執行，而是讓孩子們在活動中自由討論生成。

二、一日活動，為幼兒的自主所“便”

在以往的教學活動中，我們雖然從理論上認同了幼兒是生活和學習的主人，但在行動上卻存在脫節：在生活活動中包辦代替，幼兒的學習和游戲活動以教材為媒，而不是從幼兒的實際需要出發。為此，我們著眼于給幼兒創設更合適的學習和發展機會，逐漸變革傳統的教育觀念及行為，從一日生活的內容挖掘、組織實施等方面入手，支持幼兒自我服務、自主管理、自發學習。

（一）在自由愉悅的生活中學習發展

在幼兒園中，一日生活皆課程，生活即教育。我們堅信，幼兒是有能力的主動學習者。針對一日生活中進餐、喝水、如廁等環節，我們改變了原有的整齊劃一、成人照顧、以訓練技能為主的做法，重新組織實施。以餐點活動為例，原來是由教師或保育員分發點心和飯菜，現在則實行自主進餐原則。上午，孩子們自己安排用點心的時間，自己倒豆漿取糕點，和同伴一起愉快地進餐，餐后獨立漱口擦嘴；午餐時間，孩子們自己盛取飯菜、取湯添餐、收拾餐具，餐桌的位置由幼兒自主選擇，可以與自己喜歡的同伴一起用餐。孩子們不再被監督著、要求著快點吃，吃飯成為了孩子們自己的事情，他們自己做主，自主做事，自由、自主、愉悅地享受用餐氛圍。同時，教師驚訝地發現，之前所擔心的挑食、浪費、嘈雜等現象明顯減少了，孩子們都積極專注地自我服務，自我體驗，并逐步養成了為他人著想、感恩、有序、節約等良好的生活習慣。正如美國學者布拉德在其著作《0—8歲兒童學習環境創設》中所述：兒童積極參與、自主選擇適合他們身心發展且有趣的活動，他們通常有更少的行為問題。

（二）在自主創造的游戲中學習發展

游戲是幼兒的基本活動。長久以來，如何有機融合游戲“玩”的屬性和“學習”的屬性，既是業內的難題，也是業外的擔憂。我們通過課程游戲化實踐，努力探究并理清游戲的類型和特征，針對不同類型的游戲給予專業的支持。例如，針對角色游戲、建構游戲、表演游戲等自發性游戲，我們在借鑒當今學前教育領域的優秀課程模式——高寬課程理念的基礎上，通過“計劃——工作——反思”的過程，引導幼兒開展游戲。孩子們先制訂游戲計劃：通過對天氣、場地、材料進行觀察分析，以圖畫符號為主，預設游戲主題、材料、方法、同伴等，并張貼在游戲區內。接著進入工作環節，孩子們依據計劃，在與材料、同伴的互動中開展游戲，該過程是有充分時間保證的、自主的、探究的，有可能改變計劃。最后，游戲暫告一段落，孩子們收歸材料后即進入反思環節，該環節以區域中游戲的幼兒講述為主，教師及其他同伴參與討論分析，每次解決幾個典型問題。如此，使得游戲既有充分的自由度，又有經驗的提升，有效地促進了幼兒自由、自主、愉悅、創造性發展。

（三）在自然探究的微課程中學習發展

一直以來，我園都以課程指導用書為藍本開展教育活動，教師們在實施過程中，大多照本宣科，按計劃開設課程，忽視了孩子們的真正需求，弱化了教師參與課程的主動性和積極性。隨著課程游戲化實踐的推進，我園逐步嘗試從幼兒感興趣或有需要的事物、現象、事件、問題出發，師幼共同探究，通過操作、實驗、記錄、討論、表征等方式，幫助幼兒建構自身經驗，獲得整合的學習與發展，從而形成對某一微型項目的深度探究。目前，我園大部分班級都在嘗試這種具有挑戰性的微課程研究，并生成了“我和蝸牛”“誰的喝水本領大”“向日葵的一生”“鋸鋸釘釘廠的故事”“紙筒‘船生長記”等優秀的微課程案例。

三、人際關系，為全體發展所“動”

有什么樣的課程就有什么樣的評價。在傳統課程中，我們用一把“尺子”衡量所有幼兒、教師及家長，產生了等級評價，使得許多人在這—課程環境中被標簽化。現在，我們不僅相信每一個幼兒是積極主動有能力的學習者，還相信每一個教師、家長也是如此。這樣，我們的人際互動完全開創了不同的情境，引發了每一個人不同的可能性！

（一）對幼兒、家長的評價之變

伴隨著課程的改革，我們充分認識到每一個孩子都是一粒種子，從而改變了傳統的評價視角，教師們的抱怨也由此減少了。在生活化、游戲化的課程中，孩子們的獨立生活能力和良好體能發展為大家所共睹，他們大膽勇敢和認真探究的品質為同伴樹立了正確的榜樣。此外，我們對家長的認識及家園互動方式也在發生著改變，教師越來越少責怪家長學歷低、觀念陳舊、不配合幼兒園、不會指導幼兒等問題了。在豐富的課程實踐中，每個家長的作用都得以發揮，有的參與到環境改造中，有的提供資源及信息，有的成為課程助教，還有的家長參與整個課程的發展歷程，成為課程的其建者。課程游戲化建設，改變了我們對幼兒和家長的傳統評價，讓每一個幼兒及家長與幼兒園同在、同進步。

（二）對教師的任用之變

按照傳統的觀念來看，我們的師資隊伍“捉襟見肘”：骨干教師少，新教師比例高。針對每個班級教師按照老帶新的方式搭配不過來的問題，我們大膽嘗試“新手帶新手”的方法，讓多位教師從工作第二年起就擔任班組長。如此，有的教師在重壓之下就會迅速成長，并逐漸脫穎而出。針對幼兒園骨干教師少、管理力量薄弱的問題，我們跳出“園長——中層——教師”的單維架構，成立觀察、資源、版畫等研究小組，招聘有意愿的教師擔崗管理及參與研究，不限職務和教齡；同時設立各專用場管理員，全面鍛煉年輕老師的管理和研究能力。在課程游戲化建設中，由于少了條條框框的限制，教師們的“我想”“我要”都成為了常態。

作為一所新生幼兒園，我們抓住江蘇省課程游戲化項目建設的契機，以課程建設為中心，統領園所發展，使新園建設不只體現在新園舍、新設備上，更體現在貫徹新理念、實踐新課程、落實新行為上，有效地促進了幼兒、教師及園所的長遠發展！